教學風格理論

一、教學風格的定義

教學風格也稱作教學模式，也就是在教學情境中將課程的內容、教材設計、

以及教學活動作一系列的規劃與施行 ( 朱敬先，1995 ) 。教師在其教學過程中，

自然呈現出來的一種個人的方式跟作法 ( 詹士鑫，1989 ) 。所以教學風格可以 說是教師將信念，表現在課堂教學活動當中時所呈現出來的一種偏好行為。

二、教學風格的分類

不同學者對於教學風格定義與觀點不同，所以在教學風格的區分上也呈現出 不同的分類方式，以下分別就國內外學者針對教學風格的分類，敘述如下：

(一)國外學者

Flanders 利用互動分析表格測量對教師進行測量，並將教師將教學風格 區分成「直接影響型」與「非直接影響型」兩個類型。直接影響型教師 會將自己的想法與看法使用命令式方式指使學生遵守，並認為教師的權 威的正當性；非直接影響型教師會尊重並接受學生的想法與意見，使用 較民主的對待學生，尊重學生的感覺 ( 引自王美珍，2007 )。

Conti (1989 ) 從學習者中心活動、個別化學習、相關經驗、評估學生需求、

學習氣氛的建立、學習過程的參與、個人發展的彈性等七個面向，發展出成人學

習量表，將教學風格區分成「教學者中心型」以及「學習者中心型」兩個類型。

進行教學時較能符合上述七個面向者，是屬於「學習者中心型」教師；而較少能 符合七個面向者，則屬於「教學者中心型」教師。

Cronbach（1968）以教導類型，將教學風格分成「不加指導的活動類型」、

「教師控制的活動類型」以及「團體控制的活動類型」。「不加指導的活動類型」：

放任學生自行摸索，教師並不予以任何方式的指導；「教師控制的活動類型」：

由教師規劃課程內容、教材跟教法；「團體控制的活動類型」：重視教師與學生 間的互動，共同進行課程討論 ( 引自王美珍，2007 ) 。

Fischer（1979）將教學風格分成「工作取向型」、「合作策劃型」、「兒童 中心型」、「學科中心型」、「學習中心型」以及「情緒興奮型」等六個類型。

「工作取向型」：教師要求學生在期規劃的課程上有明確表現，並對學生的表現 作確實的紀錄；「合作策劃型」：利用專業知識引導學生學習，重視與學生討論 並共同規劃課程內容；「兒童中心型」：以學生為主，設計並規劃符合學生學習 需求的教學方式；「學科中心型」：教師規劃課程，完全只著重教材的組織性及 內容呈現，並不在乎學生的學習狀況；「學習中心型」：同時重視教材內容的規 劃以及學習狀態，是介於「兒童中心型」以及「學科中心型」的型態；「情緒興 奮型」：著重在教學行為的有效性。

(二)國內學者

李俊儀 ( 2003 ) 、劉宗明 ( 2007 ) 參考Conti 的成人教育理論，將教學風格 分成三類。「教師中心型」：教師以支配者的角色對學生進行管理，自訂規則並要 求學生確實遵守與服從。「學習者中心型」：允許學生有發言的權利，尊重學生的 決定，會與學生共同制定規則。「折衷型」：介於教師中心型與學習者中心型兩者 之間，會給學生發言的權利但教師仍是最終的決定者。

許淑華 ( 2002 ) 、楊曼歆 ( 2009 ) 、陳佩瑩 ( 2009 ) 等學者在其研究中，則 完全參照 Conti 的成人教育理論，將教學風格區分成「教師中心型」與「學生中 心型」兩類，主要也是從教學的主體偏向上，作為分類的依據。「教師中心型」：

對學生的領導位居領導角色，使用命令式的方式指導學生與學生維持型式化的關 係。在教學上，從課程設計規劃與評量全由老師主導，未能顧及學生差異；「學 生中心型」：對學生的領導採互動式，較能接收學生有自主權，尊重學生的決定。

在教學上可以根據學生的不同差異進行個別化教學。

詹士鑫 ( 1989 ) 將依據教師特質、教學目標、教學技巧以及教室管理四的面 向，自編設計出 45 個題項問卷，依據得分將教學風格區分成「民主嚴格」、「權 威放任」、「民主放任」以及「權威嚴格」等四個類型。「民主嚴格」：教學時會考 慮學生需求但是要求嚴格；「權威放任」：對學生採放任式，不會多加要求學生，

但重視教師的權威性；「民主放任」：進行教學時會考慮學生需求，不採權威式管 理，但對學生的表現並不會多加要求；「權威嚴格」：對學生表現要求嚴格，且重 視教師的權威性。

王美珍 ( 2007 ) 依據教學歷程的主導程度，以教師跟學生為分類主體，將教 學風格分成四種類型。「領航型」：教師有絕對的主導權與決定權；「引發型」：教 師以引導方式達到教學目標；「協商型」：教師重視與學生討論及共同決定；「放 手型」：教師重視學生的自主性，聽任學生意見。

徐明榮 ( 2006 ) 參考Sternberg 心智自我管理理論，將教學風格區分成「立 法型」、「行政型」、「司法型」、「整體型」、「局部型」、「自由型」以及「保守 型」等七個類型。「立法型」：喜歡自己決定行事規則，習慣以自己的方式進行 教學；「行政型」：遵守規定，習慣套用既定教學設計進行教學；「司法型」：

喜歡評估規則，會依據教學內容適度調整教學方式；「整體型」：重視教學內容 的整體性，較少注重細節；「局部型」：重視教學內容細節部分，並務實的進行 教學；「自由型」：習慣於教學時擺脫舊有規則，並願意嘗試大幅度教學方式的 改變；「保守型」：避免改變教學方式，習慣以舊有的模式教學。

侯駿廉 ( 2006 ) 依據教學方式，將教學風格分成「權威型」、「放任型」以及

「創意型」三種類型。「權威性」：教師決定教學活動進行方式，以命令方式要求 學生完全服從，教師主要以講解方式進行教學，測驗方式則採紙筆測驗，顯少有

變化；「放任型」：教師對學生要求不多，不放心思在教學與評量方式，對學生的 表現呈現漠不關心的狀況；「創作型」：考慮學生的能力，適度調整教學形式，進 行多元化評量，務求引起學生學習興趣以及課程內容的吸收。

不同學者對於教學風格的區分類型有很大的差別，分別從兩種至五種類型定 義者皆有，很難從類型上歸納出分類，然而從分類依據上仍可發現共通的地方。

大部分學者以教學活動內容的「主導性」來作為區分的依據，主要可區分成教師 主體的「教學者中心型」以及以學生為主體的「學習者中心型」兩大類，其餘二 種以上的分類類型者，大多只是在教師或學生主導偏向的程度上再作不同的程度 上的分類定義而已，而此類型的分類依據相當貼近Conti（1989）的成人教育理 論，故本研究擬以 Conti 的成人教育理論中「教學者中心型」以及「學習者中心 型」作為分類類型」，其個別的教學風格定義如下：

(一) 教學者中心型：教師位居班級領導者角色，常以命令式方式指揮學 生，並要求學生完全遵守教師所訂定的規定與準則，上課氣氛嚴肅，

採權威式的管理。教學採教單向式模式，從課程設計規劃與評量全 由教師規劃，較少注意到學生的個別化差異。。

(二) 學習者中心型：教師對學生態度較為民主，對於班級事務較能採納 學生意見並尊重學生的決定，上課氣氛較為輕鬆，採民主式管理。

教學採雙向互動式的模式，重視師生間的對話，能注重學生的個別 化差異並進行教學內容和形式的調整。

三、教學風格的構面

國內學者常改編或直接使用許淑華 ( 2002 ) 及詹仕鑫 ( 1989 ) 兩位學者所 設計的問卷作為教學風格評量工具。許淑華 ( 2002 ) 根據Conti的成人學習理論 模式，將教學風格可區分成評估學生需求、學生經驗、學生中心活動、個別化教 學、學習氣氛建立、個人發展彈性、學習參與過程等七個層面來討論，各層面代 表的意義敘述如下：

(一) 評估學生需求：從學生需求來設計教學課程內容以及活動設計流程。

(二) 學生經驗：能從學生的先前的先備知識經驗，延續並設計後續的教學活 動，以及擬定教學目標。

(三) 學生中心活動：從學生的角度去了解學上的困難，並能透過困難解決的 方式達到學習效果。

(四) 個別化教學：能了解不同學生的學習困難的差異，並透過不同教學技巧，

達到有效學習的效果。

(五) 學習氣氛建立：除教學外與學生在日常生活所建立的一種互動關係。

(六) 個人發展彈性：能依學生興趣以及能力適性發展，能給予學生不同的發 展，鼓勵學生了解自我、認識自我。

(七) 學習參與過程：能激發學生學習參與感，重視教學過程的互動，並能依 據學生問題與意見來設計或改變教學形式和內容。

詹仕鑫 ( 1989 ) 自編「國民中學科學教師教學風格問卷」，則從教師特質、

教學目標、教學技巧、教室管理以及教學評量等五方面，來探討教師教學風格。

綜合上述兩者，研究者認為教學風格大致可分為三個面向來討論，

(一) 教學形式：即教學或評量進行的方式是採互動式或單向式。此面向的意 涵與Conti所提「個別化教學」、「學生中心活動」以及詹仕鑫所提「教 學技巧」、「教學評量」相同。

(二) 教學內容：即教學或評量是否能依據學生實際狀況來進行修改。此面向 的意涵與Conti所提「學生經驗」、「個人彈性發展」以及詹仕鑫所提「教 學目標」相同。

(三) 教學氣氛：即教師與學生之間建立的一種互動氣氛，而這種氣氛造成師 生間不同的感受，以至於對學習產生影響。此面向的意涵與Conti所提

「學習參與過程」、「學習氣氛建立」以及詹仕鑫所提「教室管理」、

「教師特質」相同。