貳、、、學習動機對生涯規劃的解釋、學習動機對生涯規劃的解釋學習動機對生涯規劃的解釋學習動機對生涯規劃的解釋

在上述的迴歸分析中，只能看出一組預測變項與一個效標變項間的關係，但在迴歸分析中的效標變項-生涯規劃，除了能以總分代表外，

還包含了專業分流、轉換職場、晉任規劃及生涯態度等四個層面，為了解國軍深造教育學員的學習動機對於生涯規劃的解釋情形，因此，研究者進一步採用典型相關分析，以分別探討學習動機與生涯規劃之間，存在何種關係？也就是透過典型相關，分析學習動機是透過何種途徑來影響生涯規劃。

本研究分別將受試者的單位認同、學習誘因、自我效能及社交關係等四個學習動機構面視為一組變項群，另以專業分流、轉換職場、晉任規劃及生涯態度等四個生涯規劃構面為一組變項群，進行兩組變項群間的典型相關分析，就是分別將學習動機的四個預測變項和專業分流、轉換職場、晉任規劃及生涯態度等四個效標變項的加權值予以找出，使四個預測變項之線性組合分數與這四個效標變項之線性組合分數之相關值達到最大的統計法（林清山，1991），此相關係數稱為典型相關係數，

代表這兩組由線性組合之典型變項的相關程度。

經過典型相關分析的結果，學習動機與生涯規劃這兩組變項群各得到四組典型變項和典型相關係數，統計結果如表 4-23 所示。其因素結構

表和加權值詳如表 4-24、4-25 所示。

表 4-23 國軍深造教育學員學習動機對生涯規劃典型相關分析結果

（N＝183）

組別典型相關係數自由度共同變異量

1 .708^*** 16 50.1%

2 .475^*** 9 22.5%

3 .364^*** 4 13.2%

4 .077 1 0.6%

***p＜.001

表 4-24 國軍深造教育學員學習動機與生涯規劃典型相關之因素結構

學習動機變項典型變項

χ¹χ²χ³ ^{生涯規劃變項}

典型變項

η

單位認同 -.629 -.369 .240 專業分流 -.864 .807 .331

學習誘因 -.588 -.687 -.399 轉換職場 -.198 -.743 -.860

自我效能 -.991 .131 .012 晉任規劃 .022 -.742 .629

社交關係 -.619 -.429 .627 生涯態度 -.134 .552 -.454

抽出變異量百分比

.5264 .2025 .1524

抽出變異量百分比

.4723 .1630 .1920

重疊 .2637 .0456 .0202 重疊 .2366 .0367 .0254

從表 4-23 來看在四組典型變項中有三組的典型相關係數達到顯著

水準，國軍深造教育學員學習動機變項的第一個典型因素（χ¹）可以解釋生涯規劃變項的第一個典型因素（

η

¹）總變異量的 50.1%（ρ=.708，

p＜.001）；國軍深造教育學員學習動機變項的第二個典型因素（χ²）可以解釋生涯規劃變項的第二個典型因素（

η

²）總變異量的 22.5%（ρ

=.475，p＜.001）；國軍深造教育學員學習動機變項的第三個典型因素

（χ³）可以解釋生涯規劃變項的第三個典型因素（

η

³）總變異量的 13.2%

（ρ=.364，p＜.001），上述三組之典型變項之因素結構及加權值，詳見表 4-24、4-25 所示。

進一步由 4-24 表可以看出，「生涯規劃」變項的第一個典型因素

（

η

¹），可以解釋「生涯規劃」四個變項總變異量的 47.23%，且以以單位認同、自我效能及社交關係和第一個典型因素（χ¹）的相關較高（-.629、

-.991、-.619），而在生涯規劃變項中，以專業分流、轉換職場及生涯態度和第一個典型因素（

η

¹）的相關較高（-.864、-.198、-.134），亦即在

「學習動機」第一個典型因素 χ¹的變項中之「自我效能」與「生涯規劃」

變項第一個典型因素（

η

¹）中之「專業分流」，呈現高度相關，即「自我效能」愈低的學員其「專業分流」之意願愈低，因為「自我效能」低的學員自信心本就不足，在接受深造教育前不論歷練何種職務，在完成深造教育後，仍就希望歷練同樣職務，所以其在「專業分流」的意願會低。再者，因學習動機變項與生涯規劃變項在第一個典型因素的重疊部分是.2366，所以四項學習動機變項透過典型因素 χ¹與

η

，可以解釋

四項生涯規劃變項的總變異量的 23.66%。

同理，學習動機變項與生涯規劃變項在第二個典型因素

，可以解釋

四項「生涯規劃」變項的總變異量的.163%，且以單位認同、學習誘因及社交關係和第二個典型因素（χ²）的相關較高（-.369、-.687、-.429），

而在「生涯規劃」變項中以專業分流、轉換職場及晉任規劃和第二個典型因素（

η

²）的相關較高（.807、-.743、-.742）。亦即在「學習動機」

第二個典型因素 χ^２的變項中之「學習誘因」與「生涯規劃」變項第二個典型因素（

η

²）中之「專業分流」，呈現高度相關，即「學習誘因」愈低的學員其「專業分流」之意願愈高，因為「學習誘因」低的學員不會因為外來的因素而提高其「學習動機」，所以，會在原職務上追求精進，

從敬業的過程當中變成專業，因此，在接受完成深造教育後，其對「專業分流」的意願會相對的高。再者，因學習動機變項與生涯規劃變項在第二個典型因素的重疊部分是.0367，所以四項學習動機變項透過典型因素 χ²與

η

，可以解釋

四項生涯規劃變項的總變異量的 3.67%。

學習動機變項與生涯規劃變項在第三個典型因素，可以解釋四項生涯規劃總變異量的.1920%，且以單位認同、學習誘因及社交關係和第三個典型因素（χ³）的相關較高（.240、-.399、.627），而在「生涯規劃」

變項中以轉換職場、晉任規劃及生涯態度和第三個典型因素（

η

³^）的相關較高（-.860、.629、-.454）。亦即在「學習動機」第三個典型因素 χ^３的變項中之「社交關係」與「生涯規劃」變項第三個典型因素（

η

^３^）中之「轉換職場」，呈現高度相關，即「社交關係」愈高的學員其「轉換職場」之意願愈低，因為「社交關係」高的學員會因為想拓展其人際關係及結識其他軍（兵）種的學員為考量，而使其「學習動機」提升，進而參與深造教育，相對的當其達到此一目的後，其對「轉換職場」的意願會相對的降低，因為其可藉由所建立良好之人際關係，在軍中繼續發展，且更能得心應手，所以，不願意「轉換職場」。再者，因學習動機變項與生涯規劃變項在第三個典型因素的重疊部分是.0254，所以四項學習動機變項透過典型因素 χ³與

η

，可以解釋

四項生涯規劃變項的總變異量的 2.54%。

表 4-25 國軍深造教育學員學習動機與生涯規劃典型相關之加權值

學習動機變項典型變項

χ¹χ²χ³ ^{生涯規劃變項}

典型變項

η

單位認同 -.067 -.301 .134 專業分流 -.971 .057 .218

學習誘因 -.114 -.837 -.782 轉換職場 -.664 -.527 -.528

自我效能 -.881 .960 -.278 晉任規劃 -.632 -.514 .344

社交關係 -.029 -.436 1.052 生涯態度 -.326 .328 -.567

進一步由表 4-25 來看，在學習動機的四個變項中，和第一個典型因素之相關程度依序為自我效能（-.881） →學習誘因（-.114） →單位認同（-.067） →社交關係（-.029），以自我效能之相關較高。

在學習動機的四個變項中，和第二個典型因素之相關程度依序為自我效能（.960） →學習誘因（-.837） →社交關係（-.436） →單位認同

（-.301），以自我效能之相關較高。

在學習動機的四個變項中，和第三個典型因素之相關程度依序為社交關係（1.052） →學習誘因（-.782） →自我效能（-.278） →單位認同（.134），以社交關係之相關較高。

在生涯規劃的變項中，和第一個典型因素之相關程度依序為專業分流（-.971） →轉換職場（-.664） →晉任規劃（-.632） →生涯態度（-.326），以專業分流之相關較高。

在生涯規劃的變項中，和第二個典型因素之相關程度依序為轉換職場（-.527） →晉任規劃（-.514） →生涯態度（.328） →專業分流（.057），

以轉換職場之相關較高。

在生涯規劃的變項中，和第三個典型因素之相關程度依序為生涯態度（-.567） →轉換職場（-.528） →晉任規劃（.344） →專業分流（.218），

以生涯態度之相關較高。

依據表 4-24、4-25，可歸納國軍深造教育學員的學習動機解釋生涯規劃的途徑有三：

（一）由自我效能、單位認同及學習誘因等學習動機的因素影響到生涯規劃因素中的專業分流、轉換職場及生涯態度。

（二）由自我效能、學習誘因及社交關係等學習動機的因素影響到生涯規劃因素中的專業分流、轉換職場及晉任規劃。

（三）由社交關係、學習誘因及自我效能等學習動機的因素影響到生涯規劃因素中的轉換職場、晉任規劃及生涯態度。

本研究依據典型相關分析所得的各項數值，將之彙整並繪製為圖 4-1 學習動機影響生涯規劃徑路圖及 4-2 學習動機最能影響生涯規劃徑路圖，用以輔助說明。其中圖 4-1 的 X 代表學習動機，即 X¹ 是單位認同、

X²是學習誘因、X³是自我效能、X⁴ 是社交關係；Y 代表生涯規劃，即 Y¹ 是專業分流、Y² 是轉換職場、Y³ 是晉任規劃、Y⁴是生涯態度。

由圖 4-1「學習動機」影響「生涯規劃」的第一個徑路中，「學習動機」中的「自我效能」對「生涯規劃」中的「專業分流」最具預測力，

本研究中「自我效能」是指國軍深造教育學員對自我的肯定及信心，並具有積極樂觀的信念參與深造教育。而本研究中的「專業分流」則是指國軍深造教育學員個人對完成深造教育後之自我規劃，不論是歷練主官職或幕僚職，堅信必須具備相關之學養，方可勝任欲從事之工作，因此，

「自我效能」越高的學員，其越希望朝「專業分流」的方向發展，因為，

唯有如此，才能確實發展學員所具備的專業能力，方可在其所屬的專業領域中有所成就。

由圖 4-1 來看，「學習動機」影響「生涯規劃」的第二個路徑中，

仍然是「學習動機」中的「自我效能」對「生涯規劃」中的「專業分流」

最具預測力，本研究中所指的「專業分流」為受試者在完成國軍深造教

育後之之服務意願是往指揮職發展或是朝幕僚職發展，完全端視其在接受深造教育前所擔任之職務而定，因為其在完成深造教育後，對自身更具自信心，也更勇於接受新的挑戰。

由圖 4-1 來看，「學習動機」影響「生涯規劃」的第三個路徑中，

「學習動機」中的「社交關係」對「生涯規劃」中的「轉換職場」最具預測力，本研究中所指的「社交關係」為指學員基於擴展或改善社交生活，結交各兵種之國軍幹部而參加國軍深造教育，並不特別涉及與異性交往之人際關係，因此，學員在接受深造教育時，會結識不同兵種、軍種的學員，「轉換職場」則是指受試者在完成國軍深造教育後之個人想法是繼續服役、選擇退伍或是轉任軍訓教官等。所以，「社交關係」越好的學員，其對未來生涯規劃越積極，因為，他可以透過良好的人際關

在文檔中國軍深造教育學員的學習動機、生涯規劃及其相關因素之研究-以陸軍指揮參謀學院為例 (頁 93-100)

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