國軍深造教育學員的學習動機、生涯規劃及其相關因素之研究-以陸軍指揮參謀學院為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：洪仁進博士. 國軍深造教育學員的學習動機、生涯規劃及其相關因素之研究－以陸軍指揮參謀學院為例. 研究生：張雪光中. 華. 民. 國. 一. ○. 一. 撰年. 二. 月.

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(3) 誌. 謝. 首先感謝因緣際會得到這麼多的善知識如良友、以招、本耀、欣儒等學長的提攜，使我能有幸來到教育的殿堂國立臺灣師範大學進修，進而此生有幸再與所有教授我的恩師續前緣，謝謝建福、麗雲、浙生、靜儒、如哲、遠光、佩英、美慧、添明、曉蘭、光鼎、淑華、央城、章瑞等老師的教導，更感謝我的指導教授. 仁進老師，從他身上感受到了教育愛的真諦，也. 是我學習的典範，還有一位對我們國防班最不放棄、不離棄的文欽老師，對我們在統計分析工具上的操作及指導，使我們受益匪淺，以我們原住民的口吻來說，我真～的很感謝您們，套一句電影中的語氣用詞：「如果你們的教育是撒下種子，那我就讓你們看到豐收的成果。」感謝最有革命情感的國防班的學長、姐的陪伴，謝謝您們的鼓勵與支持，使我的學習更加的精彩豐富，我人際關係的存簿又增加無價的友情，請記得我的利息絕對是物超所值的，同時也感謝國防大學陸軍指揮參謀學院100年班的學長、姐，因為您們的協助填答問卷，我才能如期的完成學業，謝謝，有您們真好！最後我更要感謝我最美麗的牽手筱惠，以及我前世的情敵昊恩、昊祐，在我進修的過程中不斷的給我鼓勵與支持，使我能在學業上無後顧之憂，如今，我能夠順利完成碩士學位，我要將這份榮耀獻給我最敬愛的老師、家人及關心我的人，這是我們共同努力的成果，未來我會秉持老師的教誨，繼續努力學習。雪光謹誌中華民國一○○年二月撰於自宅 i.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探討國軍深造教育學員的背景變項（單位、兵科類別、職務、從軍管道、教育程度及幕僚年資）、學習動機與生涯規劃之關係。本研究以國防大學陸軍指揮參謀學院學員 183 人為研究樣本，所使用的工具包括「國軍深造教育學員學習動機量表」及「國軍深造教育學員生涯規劃量表」。資料分析方法包括多變項變異數分析、多元迴歸分析、逐步迴歸分析及典型相關分析。研究發現如下：一、不同單位、職務、從軍管道、教育程度及幕僚年資的國軍深造教育學員，在學習動機上有顯著差異，但不同兵科類別的國軍深造教育學員的學習動機未達顯著差異。二、不同單位、兵科及教育程度的國軍深造教育學員的生涯規劃有顯著差異，但不同職務、從軍管道及幕僚年資的國軍深造教育學員的生涯規劃未達顯著差異。三、以學習動機對生涯規劃變異量的預測力為 44.9%。四、國軍深造教育學員的學習動機解釋生涯規劃的途徑為：（一）由自我效能、單位認同及學習誘因等學習動機的因素影響到生涯規劃因素中的專業分流、轉換職場及生涯態度。（二）由自我效能、學習誘因及社交關係等學習動機的因素影響到生涯規劃因素中的專業分流、轉換職場及晉任規劃。 ii.

(5) （三）由社交關係、學習誘因及自我效能等學習動機的因素影響到生涯規劃因素中的轉換職場、晉任規劃及生涯態度。研究者根據研究結果，提出對國防部對辦理國軍深造教育上之建議，並針對研究工具及研究方法提出建議，俾供未來研究之參考。關鍵字：深造教育、學習動機、生涯規劃. iii.

(6) Abstract The purpose of this research is to examine the relations to background variables（unit, branch, military occupation, recruited resource, education level, and years on service）, learning motivation, and career scheme among the student officers in the system of further Military Education. This study has 183 student officers studying in Army Command and Staff College of National Defense University as researching specimens. The tools utilized in this research include the questionnaire of learning motivation and career scheme for student officers. MANOVA, Multiple regression analysis, stepwise regression analysis and canonical correlation analysis are used as data analysis methods in this study. The results of this research are stated as follow: 1. The learning motivation has distinguished difference among the student officers from different units, occupations, recruited resource, education level, and years on service, but minor from different branches. 2. The career scheme has distinguished difference among the student officers from different units, branches, education level, but minor from occupations, recruited resource, and years on service. 3. The relationship between learning motivation and career scheme variance displays a predictability of 44.9%. 4. The mode to explain the student officers’ learning motivation and career scheme variance in the system of further Military Education are: （1）In learning motivation domain, the identification of unit, self efficiency, and social relationship effect military occupation system, position translation, and career attitude. （2）In learning motivation domain, the identification of unit, learning incentive, and social relationship effect military occupation system, position translation, and promotion plan in career scheme aspect. （3）In learning motivation domain, the identification of unit, learning incentive, and social relationship effect position translation, promotion plan, and career attitude in career scheme aspect. Taking into account the results of this research, the research proposes several recommendations in further military education domain to Ministry of National Defense(MND). Also, it offers suggestions in the aspect of research tools and methods for future study.. Keyword：Further Military Education, Learning Motivation, Career Scheme iv.

(7) 目. 次. 誌謝-------------------------------------------------i 中文摘要--------------------------------------------ii 英文摘要--------------------------------------------iv 目次-------------------------------------------------v 表次-----------------------------------------------vii 圖次------------------------------------------------ix 第一章. 緒論----------------------------------------01. 第一節. 研究動機與目的----------------------------01. 第二節. 研究問題----------------------------------06. 第三節. 名詞解釋----------------------------------06. 第四節. 範圍與限制--------------------------------08. 第二章. 文獻探討------------------------------------11. 第一節. 國軍深造教育學員之涵義與特性--------------11. 第二節. 學習動機理論與相關研究--------------------12. 第三節. 生涯規劃及相關研究------------------------28. 第三章. 研究設計與實施------------------------------39. 第一節. 研究架構----------------------------------39. 第二節. 研究對象----------------------------------40 v.

(8) 第三節. 研究工具----------------------------------43. 第四節. 實施程序----------------------------------56. 第五節. 資料處理----------------------------------57. 第四章. 研究結果與討論------------------------------59. 第一節. 背景變項與學習動機------------------------59. 第二節. 背景變項與生涯規劃------------------------69. 第三節. 學習動機與生涯規劃------------------------79. 第五章. 結論與建議----------------------------------91. 第一節. 結論--------------------------------------91. 第二節. 建議--------------------------------------97. 參考文獻-------------------------------------------103 中文文獻-----------------------------------------103 英文文獻-----------------------------------------109. 附錄：國軍深造教育學員的學習動機、生涯規劃及其相關因素之研究問卷----------------------------112. vi.

(9) 表. 次. 表 3-1 研究樣本背景特性分析表--------------------------------41 表 3-2 國軍深造教育學員學習動機量表項目分析結果--------------47 表 3-3 國軍深造教育學員「學習動機」量表因素分析結果----------49 表 3-4 國軍深造教育學員學習動機量表信度分析------------------50 表 3-5 國軍深造教育學員「生涯規劃」量表項目分析結果-----------52 表 3-6 國軍深造教育學員「生涯規劃」量表因素分析表-------------54 表 3-7 國軍深造教育學員「生涯規劃」量表信度分析---------------55 表 4-1 不同單位的學員與學習動機的多變項變異數分析結果--------59 表 4-2 不同單位的學員與學習動機的平均數與單變項變異數分析結果-------------------------------------------------60 表 4-3 不同兵科的國軍深造教育學員與學習動機的多變項變異數分析結果---------------------------------------------61 表 4-4 不同職務的學員與學習動機的多變項變異數分析結果--------63 表 4-5 不同職務的學員與學習動機的平均數與單變項變異數分析結果-------------------------------------------------63 表 4-6 不同從軍管道的學員與學習動機的多變項變異數分析結果---64 表 4-7 不同從軍管道的學員與學習動機的平均數與單變項變異數分析結果---------------------------------------------65 表 4-8 不同教育程度的國軍深造教育學員與學習動機的多變項變異數分析結果-----------------------------------------66 表 4-9 不同教育程度的學員與學習動機的平均數與單變項變異數分析結果----------------------------------------- ----67 表 4-10 不同幕僚年資的學員與學習動機的多變項變異數分析結果---68 表 4-11 不同幕僚年資的學員與學習動機的平均數與單變項變異數分析結果--------------------------------------------69 表 4-12 不同單位的學員與生涯規劃的多變項變異數分析結果------70 表 4-13 不同單位的學員與生涯規劃的平均數與單變項變異數分析結果------------------------------------------------71 表 4-14 不同兵科的學員與生涯規劃的多變項變異數分析結果------72 表 4-15 不同兵科的學員與生涯規劃的平均數與單變項變異數分析結果------------------------------------------------73 表 4-16 不同職務的學員與生涯規劃的多變項變異數分析結果------74 表 4-17 不同從軍管道的學員與生涯規劃的多變項變異數分析結果--75 vii.

(10) 表 4-18 不同教育程度的學員與生涯規劃的多變項變異數分析結果--76 表 4-19 不同教育程度的學員與生涯規劃的平均數與單變項變異數分析結果--------------------------------------------77 表 4-20 不同幕僚年資的學員與生涯規劃的多變項變異數分析結果--79 表 4-21 國軍深造教育學員的學習動機對生涯規劃之多元迴歸分析分析結果--------------------------------------------80 表 4-22 國軍深造教育學員學習動機變項預測生涯規劃之逐步迴歸分析結果--------------------------------------------81 表 4-23 國軍深造教育學員學習動機對生涯規劃典型相關分析結果--83 表 4-24 國軍深造教育學員學習動機與生涯規劃典型相關之因素結構--------------------------------------------------83 表 4-25 國軍深造教育學員學習動機與生涯規劃典型相關之加權值--86. viii.

(11) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖-------------------------------------------39 圖 3-2 研究實施程序-----------------------------------------56 圖 4-1 學習動機影響生涯規劃徑路-----------------------------89 圖 4-2 學習動機最能影響生涯規劃徑路-------------------------89. ix.

(12) 第一章緒論因應政府現階段大陸政策，國軍戰略指導由「攻守一體」調整為「有效嚇阻，防衛固守」，再調整為「防衛固守，有效嚇阻」（國防部國防報告書編纂委員會，2011）。戰略指導修正後，部分攻勢編組及單位之兵力結構亦配合改變。而國軍早先於 1997 年即實施「精實案」，主要目的是以建立「精（人員素質及武器裝備精良）、小（兵力少）、強（整體戰力強）」之現代化國軍為目標。期間歷經了軍事組織調整及兵力結構調整，國軍兵力自從一九九七年推動精實案，三年時間內，國軍總員額從四十五萬降低到三十八萬人，二零零一年完成精實案後，國軍又陸續推動第一和第二階段精進案，原預計二零一二年完成，之前擬提前到二○○九年達到總員額三十萬人以下目標。為達到此一目標，必須從戰力組成最基本的面向開始探討，唯有提升國軍整體人力之素質，才是達到建軍「量小、質精、戰力強」最快的捷徑。. 第一節研究動機與目的前瞻二十一世紀的軍事需求，及因應中共威脅與國軍新一代兵力發展，「爭取高素質人力」及「提升國軍人員素質」乃是國軍當前之重要課題，除賡續培養教育現有幹部外，廣招優秀人員進入軍中亦是加強提升幹部「質」與「量」之重要手段。基於國軍因應國家政策的指導，組織結亦隨之調整，同時兵役制度亦朝向「募兵制」發展，期能使國軍部隊達到「量小、質精、戰力強」之目標，因此，本研究動機有下列三點：. 一、完成各階段的軍事教育，完成各階段的軍事教育，是未來國軍幹部必經的過程. 1.

(13) （國防部國防報告書編纂委員會，2011）軍事教育為國家整體教育之一環，目的在於「教化與作育」武裝部隊領導幹部，一方面透過系統性的傳授基本知識與技能，以培養國軍幹部具獨立思考、判斷及解決問題的能力；另一方面培育軍人武德，鍛練強健體能，使其成為忠於國家、勇於負責、重視榮譽的現代化軍人。（國防部，2010）軍事教育條例第 3 條軍事教育分軍官教育及士官教育，以上僅針對軍官之培養來說明，其軍職培養階段區分如下︰（一）基礎教育：育由軍事學校辦理，類別區分大學教育、專科教育。（二）進修教育：以增進現職國軍軍官官科專業（專長）學能為宗旨；於軍事學校依官科或職類分設正規班、專業（專長）班辦理之，並得協調大專院校辦理進修。（三）深造教育：以培養國軍指揮參謀、戰術、戰略研究、國防管理及技術勤務等領導人才為宗旨；於軍事學校設指揮參謀、戰略正規班或同等班隊及研究所辦理。同時依陸海空軍軍官士官任職條例（國防部，2002）第 3 條軍官、士官之任職條件在學歷方面，應具有勝任擬任職務之必要學歷；在經歷方面，應具有勝任擬任職務之必要經歷者，始可調占該擬任職務，其中所稱勝任擬任職務之必要學歷，規定如下（國防部，2006），僅列述擬任職少校以上之職務：（一）將官及上校重要軍職職務：應完成戰略教育或國內大學、獨立學院相關科系研究所畢業，領有碩士畢業證書者，或符合教育部採認規定之國外大學、獨立學院相關科系研究所畢業，領有碩士畢業證書者。但有下列情形之一者，不在此限：１.取得教育部發給之教授證書。２.經本官科職類相當之公務人員高等教試二級考試及格或特種考試二等考試及格，或取得專門職業及技術人員高等考試及格證書； 2.

(14) 或中華民國八十五年一月十七日公務人員考試法修正施行前，高等考試一級考試或特種考試之甲等考試及格。３.擔任軍法專長職務者，經軍法（司法）官考試及格，並符合軍法官任用條件。（二）上校一般軍職及中校主官（管）職務：應完成指參教育、視同指參教育之相關專業班隊教育或國內大學、獨立學院相關科系研究所畢業，領有碩士畢業證書者，或符合教育部採認規定之國外大學、獨立學院相關科系研究所畢業，領有碩士畢業證書者。但有下列情形之一者，不在此限：１. 取得教育部發給之副教授以上證書。２.經本官科職類相當之公務人員高等教試三級考試及格或特種考試三等考試及格，或取得專門職業及技術人員高等考試及格證書；或中華民國八十五年一月十七日公務人員考試法修正施行前，高等考試二級考試或特種考試之乙等考試及格。３.擔任軍法專長職務者，經軍法（司法）官考試及格，並符合軍法官任用條件。（三）中、少校職務：應完成軍官正規班以上教育或視同軍官正規班之專業、專長、軍售、商售班次教育。但有下列情形之一者，不在此限：１.擔任軍醫專長職務者，取得相關之專業證書。２.擔任軍法專長職務者，經軍法（司法）官考試及格，並符合軍法官任用條件。因此，為配合國軍組織結構調整及人員精減的政策指導下，對現有之人員宜採有條件之淘汰，嚴格人員之經管規劃，落實職務與學歷結合，採嚴考核、嚴淘汰之精神管考，以提昇國軍幹部素質，落實為用而育，計畫培養之目的，此為本研究動機之一。 3.

(15) 二、提昇國軍幹部的學習動機提昇國軍幹部的學習動機，國軍幹部的學習動機，可進而增進國防實力. （國防部國防報告書編纂委員會，2011）國防人力素質良窳，乃建軍備戰與執行任務的關鍵因素。面對戰略環境的急劇變化及科技武器的日益精進，為保持國軍高素質人力優勢，透過多元管道廣拓軍官、士官來源，繼以強化軍事校院課程設計，營造良好學習環境，並鼓勵幹部持續進修學位及參加各類交流培訓班次，以培育優質人力，蔚為國用。軍事裝備的效能隨科技的迅速發展而日新月異，不論是在速度、射程、火力、精度、功率及酬載量等，均較以往更為先進與強大。同時，由於高科技裝備的發展與編配，更帶動了作戰準則、組織編製及戰爭型態的改變。而唯一不變的，乃是「人」在軍事作為中所扮演的關鍵要素。因為科技僅是達成目的的工具而已；而使用這些工具發生功效者為操作人員，以及眾多在作戰全程中互動的人員，換言之，「軍人價值」與「武器價值」在未來的戰爭中，都應賦予同等的重視。而要發揮「武器價值」就必須由高素質的軍人來操作，而提升軍人素質最好的方式之一，即是使每位幹部都有意願接受深造教育，進而精進國軍幹部之本職學能。同時，根據國防部統計，自 2002 年起各軍校錄取成績皆較往年提升，顯示軍校生素質正逐年提昇，這表示加入國軍行列的幹部自人員之選擇，即擇優選入，為維持這一水準，應在這些人才自進入軍校之日起，即應培養其宏觀的視野，使其明瞭其軍職之生涯願景，清楚的知道在晉任每一職務時，必須輔以相當的學、經歷，始能調占上缺，藉此刺激其學習動機，不斷的充實學能，進而達到提升國防實力的目標，此為本研究的動機之二。. 三、完善國軍幹部完善國軍幹部之生涯規劃國軍幹部之生涯規劃 4.

(16) 生涯發展（career development）是連續、動態的發展歷程，個體會經由此發展歷程塑造出個人獨特的生涯型態與人生目標，當個體對自我了解與肯定的程度愈高，就愈可能做出適當的抉擇，最後獲致成功的生涯發展（林幸台，1987；張添洲，1993），而就我們軍人而言，生涯規劃發展與個人之經歷、學歷、進修計畫、能力培養、家庭、休閒旅遊及心理狀態等因素有關（沈棋瑞，1997），尤其軍中的工作環境較一般社會上的其他工作穩定，雖然工作的時間長且工作的內容繁鎖，但若能妥善規劃，其實軍人這份職業相較於其他的工作是值得投入及長久經營的，就軍人的工作性質而言，在謀求生存與發展的過程中，維護安全的工具與手段，主要是憑藉武力的建立，也就是軍隊的武裝力量。而主宰軍隊活動的領導者，也就是領導各階層的職業軍官，為使軍隊戰力日益精壯，足以與敵對國相抗衡，除了武器與裝備購(設)置、部隊持續訓練外，人員素質的提升才是主要的要素之一，因為人員素質的提升與精密武器效能的發揮，才能成為發揮戰力的必要條件，為使高投資率的軍隊菁英份子能長期在軍隊經營組織，提升職業軍官素質以及其生涯規劃發展在在影響軍隊戰力的消長（張簡哲準，2005）。眾所周知，軍中之軍官絕大部分皆為志願役之人員，組織結構調整後，進修對其升遷與發展有著極大的影響，而國軍為維護優秀人才，使其發揮最大的潛力為國家效命，因此，完善的生涯規劃必能吸納專業的人才參與國軍的行列，同時使其有意意願繼續留營服務，進而留住優秀人才，此為本研究動機之三。綜合上述之研究動機，本研究的研究目的如下所述：一、分析國軍深造教育學員的背景變項與學習動機之關係。二、分析國軍深造教育學員的背景變項與生涯規劃之關係。三、分析國軍深造教育學員的學習動機與生涯規劃之關係。 5.

(17) 四、依據研究結果提供國防部推動國軍深造教育時之參考。. 第二節研究問題. 本研究欲探討在國軍幹部在員額精減的政策指導下，國軍接受深造教育之幹部的學習動機與其未來生涯規劃間之關係。因此，本研究目的在於回答以下的研究問題：一、不同單位的國軍深造教育學員，其學習動機是否有差異？二、不同兵科的國軍深造教育學員，其學習動機是否有差異？三、不同職務的國軍深造教育學員，其學習動機是否有差異？四、不同從軍管道的國軍深造教育學員，其學習動機是否有差異？五、不同教育程度的國軍深造教育學員，其學習動機是否有差異？六、不同幕僚年資的國軍深造教育學員，其學習動機是否有差異？七、不同單位的國軍深造教育學員，其生涯規劃是否有差異？八、不同兵科的國軍深造教育學員，其生涯規劃是否有差異？九、不同職務的國軍深造教育學員，其生涯規劃是否有差異？十、不同從軍管道的國軍深造教育學員，其生涯規劃是否有差異？十一、不同教育程度的國軍深造教育學員，其學習動機是否有差異？十二、不同幕僚年資的國軍深造教育學員其學習動機是否有差異？十三、國軍深造教育學員的學習動機是否可預測其生涯規劃？十四、國軍深造教育學員的學習動機是否可解釋其生涯規劃？. 6.

(18) 第三節名詞解名詞解釋. 本節旨在說明本研究中各變項的定義，茲分別說明如下：. 一、國軍深造教育學員. 在現今知識經濟時代，知識和技術急速地日新月異、不斷地推陳出新，及在高學歷的影響下，這股學術風潮也影響了國軍的教育，國防部從政策上也推行了終身學習的觀念，尤其國軍因應編裝組織結構的調整，部隊中很多的編製員額也做了大幅度的縮減及裁併，並配合政府政策的要求，人員也做了大幅度的縮減，因此，現役的國軍幹部若要調佔上缺，則必須完成相關的教育，並結合部隊中的經歷，方可調佔上缺，國軍幹部為了使自己在這樣的遊戲規則中不致被淘汰，讓自己在軍中有更多的籌碼以取得優勢，並能如期的晉任上缺。個人必須不斷地學習進修，並於工作的同時不間斷地充實自己，讓自己本身更具有價值性，故在有限的精神體力與時間下，利用時間加緊充實本職學能，通過國防部相關之檢定考試，重拾學生生活，至國防大學進修研究，以獲取新知、充實自我。所以本研究所謂的「國軍深造教育學員」即是指已任職之中、少校官階之國軍幹部，現正於國防大學進修者而言。. 二、學習動機. 係指引起個體去鑽研學習，並朝著所望目標努力的內在歷程。且學習動機也是引起個體學習的活動，維持學習活動，並繼續使行為朝向達成學習目標的一種心理歷程。因此，研究者認為學習動機是學習行為的最根本、最重要的驅力。 7.

(19) 而在本研究所謂的「學習動機」是指受試者在「學習動機量表」中之得分，分數愈高代表學習動機愈高，本研究的學習動機區分「單位認同」、「學習誘因」、「自我效能」及「社交關係」等四個構面。. 三、生涯規劃生涯規劃. 生涯規劃是一種持續不斷的學習歷程，透過對自我、機會、限制、選擇與結果的瞭解，確立與生活有關的目標，並根據個人在工作、教育與發展方面具備的經驗，規劃出具體的履行步驟，同時也是個體對於生涯的態度及行為之認知。在本研究中所謂的「生涯規劃」是指受試者在「生涯規劃量表」中之得分，分數愈高代表受試者對其生涯規劃之態度愈積極，本研究的生涯規劃區分「專業分流」、「轉換職場」、「晉任規劃」及「生涯態度」等四個構面。. 第四節範圍與限制. 依本研究的題旨與研究者的能力、物力及主、客觀因素，說明本研究之範圍與所產生的限制於後: 一、研究範圍（一）研究對象本研究係針對正於國防大學接受深造教育的學員為取樣範圍，合計取樣人數 190 人。（二）研究內容本研究主要在探討國軍深造教育學員，學習動機及生涯規劃之意義及關係；不同背景變項之國軍深造教育學員，其學習動機及生涯規劃之 8.

(20) 差異情形，並探討國軍深造教育學員之學習動機感受與生涯規劃之間的影響作用及受試學員的學習動機與生涯規劃是否有顯著的相關。二、研究限制（一）就研究對象而言在國防大學接受深造教育的學員計區分為國防大學戰爭學院學員、國防大學國防管理學院戰略班學員、國防大學陸軍指揮參謀學院學員、國防大學海軍指揮參謀學院學員、國防大學空軍指揮參謀學院學員及國防大學國防管理學院指參班學員等，依其軍種來區分包涵了陸、海、空軍、聯勤及後備之國軍幹部，本研究僅以國防大學陸軍指揮參謀學院的學員為研究對象，對於其他軍種之學員無法探知，可能造成所測樣本之同質性過高，可能影響研究結果的顯著性，故以其研究結果去做推論有其限制。（二）就研究方法而言１.本研究為便於統計分析，對於學習動機、生涯規劃僅歸納部分之層面，所以無法詳細推論每一層面的影響程度，故其推論有其限制。２.本研究主要以問卷調查法為主，填答時受個人主觀、認知、情緒或態度等因素之影響，故對於問卷內容調查或有所偏差，可能造成測量上有誤差。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章文獻探討本章主要的目的是針對本研究的主題，蒐集與其有關的重要圖書文物資料，並加以整理、分析、歸納、評鑑與彙整；全章共分三節：第一節為國軍深造教育學員之涵義與特性，第二節為學習動機理論及相關研究，第三節為生涯規劃及相關研究。. 第一節國軍深造教育學員之涵義與特性. 以下就國軍深造教育學員之涵義及特性分別說明如下：. 一、國軍深造教育學員之涵義國軍幹部的養成教育區分基礎教育、進修教育及深造教育，其中基礎教育是國軍幹部的基礎，完成基礎教育後始可具備任官資格；而進修教育則是培養國軍幹部的軍事專業、專長教育，使能勝任軍隊之各項職務；深造教育則是為培養國軍指揮參謀、戰術、戰略研究、國防管理及技術勤務等領導人才，培養的對象為已完成基礎、進修教育之少、中、上校官階國軍幹部，然而，並非所有之少、中、上校官階的國軍幹部均能參與深造教育，必須透過國防部相關的檢定，具備相關的軍事學養與強健的體魄，方能接獲深造教育，因此，能成為深造教育學員的國軍幹部，其個人在軍事方面的本職學能及體格狀況是在軍隊中的佼佼者。. 二、國軍深造教育學員的特性隨著高科技武器裝備的趨精密，惟有高素質的人力方能發揮武器裝備的最大效能，尤其是配合國防部積極的替換二代武器裝備，其中最重要的因素是「人」，只要人的素質提升，結合新的武器裝備訓練，必然 11.

(23) 能縮短訓練的時間，尤其是現行的兵役制度，義務役役期僅１年，這些義務役士官兵在接觸新裝備至漸趨成熟時，其役期亦已屆期，因此，很難保有一支專精、專業、高戰力的武裝力量。為因應現代化國防科技對高素質人力之需要，唯有從現役之國軍幹部著手，加強其相關的學養技能，期能暫時緩解兵員不足的現象，始能發揮以一當十、以十當百的精兵政策，而且 21 世紀戰爭形態為數位化、科技化的戰爭，高科技武器裝備，若無高素質人力操作，無法發揮武效能，再加上目前義務役役期時間過短，因此，提高國軍幹部素質，對戰術戰法科技化及組織管理專業化有其正面的助益，然而，現役的國軍幹部均在國軍各部隊及相關部門從事其專業性之工作及任務，無法將這些幹部集中起來，教授相關的課程，提升其專業學能，相對的，必須透過公平、公開、公正的審核機制，使有意願進修的國軍幹部，參與國防部辦理之檢定考試，始可接受深造（進修）教育，透過系統化的課程教學，獲取新的戰術、戰法觀念，並進而帶動國軍部隊整體的戰術思維，而國軍幹部在接受國防部之檢定考試前，個人必須不斷地學習進修，並於工作的同時不間斷地充實自己，故必須在有限的精神體力與時間下，利用時間加緊充實本職學能，期能通過國防部相關之檢定考試，重拾學生生活，至國防大學進修研究，以獲取新知、充實自我。而目前這種一邊置身訓練工作一邊利用閒暇時間進修的行為，已逐漸呈現出屬於現代國軍幹部的特性，尤其是國防部推動終身學習的政策後，更多的國軍幹部從事進修的活動，且多半是利用閒暇的時間進修。. 第二節學習動機理論與相關研究. 在研究者所處的軍中環境，其實也是一個小社會，加入軍中這個社會的成員，在其社會化學習中與其他軍人的互動，及相互學習過程中互 12.

(24) 相激勵與合作，是持續學習動機的有利因素。只是在軍中這個環境，國軍幹部的學習動機往往是有利其下一階段的軍事規劃而努力，這也是引起國軍幹部繼續學習的強力動機。. 一、學習動機的意義. 動機是每一個人內心思惟的想法，行為則是將之表現於外，例如肚子餓了想吃東西，由於這個想吃的動機，驅使身體行動去找食物。但每個人的行為並非隨意發生，絕大多數的行為不僅是有意義、有目標指向，彼此協調一致，而且表現出異乎他人的特質。同理，任何學習活動必須要有動機，否則學習行為就無法產生；在學習行為上必然有其不同的學習動機取向（黃玉湘，2002），學習的動機並不是單一向度，而是取決於數個動機所共同組合而成的「動機取向」。透過探討分析學習動機取向的分類，有助於建立學習動機與模式，以解釋學習行為。以下為學習動機取向的分類（廖志昇，2004）：（一）參與的三分類型論（three-way typology） Houle 是美國1960年代以後極負盛名的成人教育學家，是最早提出學習動機類型的學者，他不同意早期以課程內容的研究來說明學習者的動機，並且發現很多動機是由內省而來，沒有合乎邏輯的理論架構（黃益松，2001) 。 Houle（1961）對住在芝加哥地區的22 位參與繼續教育課程的積極學習者，進行深度的訪談，以瞭解他們的參與動機。Houle依據晤談結果而將學習者分為三種動機類型，即目標取向、活動取向、學習取向三種動機類型：１.目標取向（goal-oriented）者係指利用學習作為達成某種目標的手段，此項目標在學習者的意識中，是相當明確而具體的。 13.

(25) ２.活動取向（activity-oriented）：學習者著重參與「進修學習的過程」或「參與學習本身所具有的意義」，與學習活動預定之目的或教學內容無關。３.學習取向（learning-oriented）者係指以追求知識本身作為參與學習主要理由。（黃玉湘，2002）Houle強調三種類型並非截然分隔，而是相互重疊的（黃玉幸，1995；黃富順，1992）。亦即沒有哪一個人屬於單純的類型，就如同三個重疊的圓，但仍可清楚地看出其主要屬性。Houle（1961）此研究樣本很小，且缺乏驗證性分析，僅依經驗作判斷，但研究結果仍導致參與教育理由的研究轉向於動機取向的探討，黃富順（1992）亦述及Houle（1961）之三分類型論受到廣泛的注意和討論。（二）繼續學習取向指數（continuing learning orientation index ，CLOI） Sheffield係第一個對Houle（1961）約三分類型論作較有系統面廣泛性探討的學者，他根據Houle 的動機概念為基礎，針對成人參與繼續教育活動的理由，經由學者、專家及文獻探討後，設計出一份成人參與教育活動的理由以五點量表的方式組成量表，稱為「繼續學習取向指數」(continuing learning orientation index， CLOI)。並將所得資料再利用主成分因素分析獲致下列五大取向 (廖志昇，2004；黃玉湘，2002)：１.學習取向（learning orientation）：以追求知識為目標，即學習的目的在於追求知識。２.活動意願取向（desire-activity orientation）：追求社交接觸，即基於學習環境中的人際關係或社交接觸而參與，和活動的內容或目的無關。３.個人目標取向（personal-goal orientation）：參加教育活動，旨在達成的個人目標，如求得工作升遷或取得資格、文憑等。 14.

(26) ４.社會目標取向（societal-goal orientation）：參加教育活動是為達成服務社會或為社區貢獻心力。５.活動需要取向（need-activity orientation）：參加教育活動是基於個人自省或內觀的意義，與活動內容無關。(黃益松，2001) Sheffield（1964）認為Houle（1961）的「學習取向」存在，但「目標取向」被分成社會和個人兩個領域，「活動取向」則細分為社交接觸和活動需要兩個領域；且Sheffield（1964）與Houle（1961）的分類概念有基本的差異，前者依據理由架構分類，後者則依個人特質分類（黃玉湘，2002）。（三）教育參與理由（reasons for education participation，REP） Burgess為進一步探討 Houle (1961)的三分類型論動機取向概念架構，也特別設計一套測量工具進行研究。他從成人教育者與成人學習者的建議及文獻閱覽中搜集相關的參與理由計5772個理由，經成人學習者和兩組專家的判斷而歸納為70 個理由，編製成「教育參與理由」(reasons for educational participation，REP) 七點量表。對住在聖路易（St. Louis）地區的1046 位成人學習者進行施測。施測所得資料經因素分析，獲得七個主要因素可用以說明成人參與教育活動的理由（黃玉湘，2002）：１.求知意願（the desire to know）。２.達成個人目標的意願（the desire to reach a personal goal）。３.達成社會目標的意願（the desire to reach a social goal）。４.達成宗教目標的意願（the desire to reach a religious goal）。５.參與社會活動的意願（the desire to take part in activity）。６.逃避的意願（the desire to escape）。７ . 順從外界要求的意願（ the desire to comply with format requirements）。 15.

(27) 二、動機的分類. 另外動機也是一種促使個體進行各種行為的內在動力，是指引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某一目標進行的內在作用（張春興，1996）。換言之，動機即為個體感覺需要（needs）、促進行為（drives）、朝向目的（goals），以致於獲得滿足（satisfaction）等環節的重要促動因素，如人類飢則食，好奇而求知，為成就而奮鬥不懈，皆為動機的具體表現。由此可知，動機乃是人類一向最為複雜的心理特質，不僅為心理學上研究的重點，在教育學上亦佔有舉足輕重的地位。根據吳知賢（1990）與林清山（1988）研究中指出動機的分類方式有以下幾種：（一）生理動機（如飢、渴、性）、尋求刺激動機（如探索、好奇、接觸）、習得的動機（如懼怕、攻擊、合群）及潛意識動機。（二）動機依獲得滿足的有形和無形報酬來看可分為內在動機（intrinsicmotivation）與外在動機（extrinsic motivation）；具有內在動機的學生追求的是帶來滿足與愉悅的活動，而外在動機的學生則是以獲得實質的酬賞為目的。（三）Maslow將人類的動機依其前後的條件關係，由低至高排列成7個層次，此7個層次為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、尊重需求、美與知識需求、自我實現需求、自我超越需求。. 三、學習動機的理論. 學習動機理論包括成就動機理論、成敗歸因理論、自我效能理論、測試焦慮理論及Pintrich的動機理論，茲說明如下： 16.

(28) （一）成就動機理論 McCelland, Atkinson, Clark and Lowell（1953）主張成就需求就是成就動機，因為成就需求是個體期望將事情做好的傾向，該傾向會影響個體的工作態度，故成就需求為影響成就動機的重要因素。具有成就需求的人，便具有追求目標的傾向，此種傾向即為成就動機的表現。Atkinson（1964）的成就動機理論模式則是：個體在從事或選擇某項工作時，會同時產生「追求成功」與「避免失敗」兩種方向彼此相對的心理作用。前者是指個人表現趨近目標或工作，追求成功的心理傾向；後者為個人設法從工作情境中逃脫，以避免失敗的傾向。這種心理現象，即為「趨避衝突」。而個體成就動機的強弱與個人的特質有關，若個體追求成功的動機超過避免失敗的動機，則將表現奮發向上、積極進取，為一「成就導向者」；相反的，如果個體的避免失敗動機超過追求成功的動機，則表現焦慮、退縮等現象，而為「失敗導向者」。除了內在因素影響成就動機外，外在因素亦不可忽略，如獎賞、懲罰、社會性增強、榮譽感等等也會左右成就動機的強弱，所以 Atkinson 將原先對成就動機水準與成就行為的看法加以修正。修正後的理論認為：最後的成就動機傾向和工作表現間沒有必然的正相關，還必須視工作性質而定。亦即並非所有高成就動機的學生，在任何情境下均能有高水準表現，低成就動機的學生有時也會突破困境，令人有意想不到的表現（金樹人，1979）。在 McClelland 之後，Atkison 對成就動機的研究更往前進了一步。以下歸納Atkinson成就動機論的要點（吳知賢，1990；林清山、張春興，1988; Weiner, 1985）：１.個人對於人、事、物都有一種追求成功的傾向，這種傾向可稱為個人的成就動機。而個人成就動機的強弱，需視其對成功的期望 17.

(29) 及成功的價值而定。２.理論中的成就情境，都需要技巧及能力完成。３.個體面臨成就情境時，會產生追求成功的動機（motivefor success, Ms）及避免失敗的動機（motive to avoidfailure, Maf），這種心理現象，即為「趨避衝突」。個人最後的行動表現將受到此兩種較強者的支配或決定。４.成就動機的強弱與個人的性格（人格特質）有關，若個人的性格積極樂觀，則對事情的看法則多從可能成功的一面去想，進而追求成功的動機超過避免失敗的動機，則表現奮發上進、積極進取，屬於成就導向者（achievement-oriented）；反之，若個人消極悲觀，對事情的看法則多從可能失敗的一面去想，故避免失敗的動機超過追求成功的動機（即 Maf>Ms），則表現焦慮、失敗、退縮，成為失敗導向者（failure-oriented）。５.個體面對成就情境時，會根據以往處理類似問題的經驗來決定追求或放棄。成就導向者喜歡選擇中等或稍難的工作去挑戰冒險，對太困難或太容易的工作都沒有興趣。而失敗導向者的表現則恰好相反，他們常選擇非常容易或非常困難的工作。因此成就動機理論的重點在強調個人動機的強弱主要乃取決於個人對成敗經驗的預估，此與個人過去的生活經驗及發展過程有密切關係（Atkinson, 1964），當預期成功的可能性高時，個體才會決定去追求，反之則放棄。（二）成敗歸因理論成敗歸因理論以 Weiner (1985) 所提出的理論較為完整，他綜合了 Heider (1958) 的因果歸因論，以及 Rotter (1966) 的控製信念（locus control）理論中的觀念，而提出了自我歸因理論（self-attribution theory）。另外，Heider（1979）將行為發生的結果分為個人因素及情境因素，他 18.

(30) 認為當行為發生的結果是由於個人的努力或能力造成的，為個人因素，又稱為內在歸因。當行為結果是不可控製的，乃由於外在情境所造成的，則為情境因素，又稱外在歸因，所以 Heider 的歸因理論是以行為結果作歸因，一般人多將自己的失敗歸因為情境因素，是他人的失敗為個人的不努力或能力不足的個人因素。而 Rotter 的控製信念，是指個體對行為結果的歸因係以其覺知行為發生後，對增強作用的期望與價值感而加以判斷。如果個體相信行為後所帶來的增強作用是可以操之在己者，例如個人的努力、能力等，稱為內控（internal control）。反之，個體若相信行為後所帶來的增強作用是本身無法控製的，而是由運氣、機會或環境等外在因素所決定，則稱之為外控（external control）。因此，個體的行為是否繼續，主要是取決於個體是否相信其所得到的增強是由自身的行為所致，而非決定於外在因素。增強現象對人類行為的影響，不只是簡單的製約過程，而是要看一個人是否覺知到行為與增強現象間的因果關係（陳永發，1996）。綜合Heider和Rotter 的主張，Weiner (1985) 所提出的自我歸因理論主要是從認知的觀點對與成就有關的行為提出因果歸因：他提出能力、努力、工作難度與運氣、心情、疲勞、生病，以及他人等八類歸因，其中又以能力、努力、工作難度、運氣等四項為個體歸結自己行動是成功或失敗的四個主要因素。此八類歸因分為三個向度：１.內外在向度：行為歸因的理由是源自個體自身的內在因素如能力、努力、身心狀況等為內在向度；若理由是來自個體外的因素如運氣、他人干擾、工作難度等則為外在向度。２.穩定性向度：有些理由是較為穩定如能力與工作難度等較不會隨時變動；有些理由則較為不穩定如努力、運氣、情緒等較易隨時變動。３.可控性向度：有些因素如努力、注意等是個人意向所能控製的； 19.

(31) 而有些理由如能力、工作難度、運氣、身心狀況等則非個人、意向所能控製的因此，成就動機高的人，一般來說，所具備的行為特徵如下：（楊文玲，1989；Weiner，1980）（１）個人能根據自己的能力追求合理的理想，不會低估自己的能力，亦不會好高騖遠。（２）選擇中等難度的工作，簡單工作如囊中取物，欠缺挑戰性，而太難的工作，易致徒勞無功。（３）偏好靠能力及努力的工作，而不喜歡靠運氣的工作。（４）認為成功是操之在己。綜上所述，成敗歸因理論強調個體的成就行為受到歸因歷程的影響，個人過去的成敗經驗及個人成就需求，會影響個人對成敗的歸因本質，且向度的不同，會影響到未來個人對成敗的期望及對工作的努力程度與情緒反應。而個人對成敗的期望也會影響個人行為的表現及選擇，故行為的結果歸因影響下一次的行為表現，在Weiner的歸因理論則提醒教育者幫助學生建立起正確的歸因方式，以期激發學生奮鬥不懈的學習態度。（三）自我效能理論 Bandura (1977) 的社會學習論是行為主義動機理論的演化；他認為人類的行為是習得的，這種習得的行為不只是個人受增強作用的影響，其中還受個人主觀知覺成分的影響。 Bandura採社會學習的觀點，認為不管行為的改變是始於認知或行為治療（Behavior therapy），認知歷程才是最主要的媒介。而在認知的歷程中，知覺的自我效能（perceived self-efficacy）則是影響個體行為改變的重要因素（程炳林，1991）。 Bandura (1977) 表示自我效能是指個人在某一領域中對於自己完成工作能力的信念。這種信念會影響個體對活動的選擇、繼續努力與動機 20.

(32) 的堅持度，以及精熟的表現水準 (Schunk, 1984)；而Bandura認為影響自我效能的因素有四方面：１.過去的成就表現（performance accomplishments）個體過去的成就表現是效能期望的最可靠來源，假如個人過去有重複經歷成功的經驗，他會發展出較強的效能期望，雖然會因為偶然的失敗而降低期望，但假使個人發現偶然的失敗可以用努力來克服，則往後他會發展出自我激勵的堅持（ self-motivated persistence），當效能期望建立後，將可類化到其他的情境。２.替代經驗（vicarious experience）除了個體過去的成就經驗，還有許多期望是源自於替代性經驗。當觀察到他人順利完成自己即將面對的工作時，個體會說服自己。當觀察到別人成功的過去及各種不同的成功模式，個體將會獲取較多的效能訊息，且較增強個人的效能感。３.口語的說服（verbal persuasion）由於口語說服使用上的簡便，它被廣泛的用來改變人類的行為，不過，由於口語說服並不能提供可靠的經驗基礎，因此，由口語說服所引起的效能期望可能比較微弱且短暫。４.情緒的激發（emotional arousal）在受到威脅的情境中，情緒的激發會引起效能的期望。而依據個人的生理激發狀態（state of physiological arousal），可以判斷其焦慮與壓力的傷害程度（vulnerability to stress）。由於個體的高度激發往往會削弱個體的表現，所以受到不良情緒如厭惡、焦慮等影響者，可能會有較低的成功期望。另外，Bandura (1977) 認為自我效能會隨著廣度（magnitude）、類化程度（generality）及強度（strength）三個向度不同而異。（１）廣度：由於個人自我效能知覺程度不同，當其面對簡單、中 21.

(33) 等難度及最困難等三種不同難度工作時，所挑選的工作會因人而異。（２）類化程度：由於他人及自己所逐漸累積的經驗，會逐漸形成可以超越特定情境的類化程度，因此，個人會隨著類化程度的不同而有不同的效能期望。（３）強度：個人較弱勢的期望，常常容易因經驗上的些許挫折而消失，但持有較強勢的個人期望者，則往往不受經驗的阻撓而努力完成工作。因此，個人期望的強度往往也是影響其自我效能的一個向度。因此，Bandura的自我效能理論對於人類行為動力的看法是以觀察及知覺的增強之後續效果（contigency）來說明。換言之，影響行為出現的因素，不只是增強作用造成的，還包括個人的自我知覺及自我效能的期待等因素在內。（四）測試焦慮理論「焦慮」可能是由緊張、不安、焦急、憂慮、擔心及恐懼等交織而成的負面情緒狀態（張春興，1989）。這種混雜了許多情緒之主觀、不愉快的情感狀態，主要是源於個體受到威脅。Alpert and Haber (1960) 將焦慮分成與人格特質有關的一般焦慮，具有持久性與普遍性；以及在特殊情境下才會產生的，屬於暫時性狀態的特殊焦慮。前者是持久穩定的人格特質，後者則是暫時性的情緒狀態。在這些分類中，測試焦慮則屬於與情境有關的暫時性焦慮。有關測試焦慮的研究，在 1950 年代初期，Sarason 等人即在耶魯大學以大學生為研究對象開始進行歷經數十年的研究，產生了許多的理論，包含習得焦慮驅力理論（learned anxiety drive）、認知—情緒成分（cognitive emotion component）、注意力方向（direction of attention）理論及訊息處理缺陷（information processing deficit）等理論（余民寧，1987；沈偉康，1987）。 22.

(34) 對測試焦慮的解釋，提出了干擾論的說法，認為在評量的壓力情境下，高考試焦慮的個體較容易產生與工作無關的反應，因而干擾了應有的反應，使個體應有的表現水準降低。測試焦慮歷經數十年的研究，產生了許多理論，各有不同的主張，但可歸納出三個較一致的看法（程炳林，1991）：１.測試焦慮乃在考試情境中才會發生，因而本質上它比較屬於特殊焦慮，同時也受情境影響。２.測試焦慮可分成憂慮或認知干擾，以及情緒化等兩個層面。前者指個人在面對考試情境時，其認知方面的表現，如缺乏自信、擔心考試結果或負面的成就預期。後者則指個人在面對考試情境時，所產生的生理反應，如手心出汗、心跳加快。３.影響學業成績的因素可能是認知干擾而非情緒化反應。亦即，具有較高測試焦慮者在面臨考試的壓力情境時，可能較易產生與工作無關的反應或思考，而干擾其對既有訊息的檢索與回憶，因而導致表現失常。因此，測試焦慮理論假定測試焦慮對成就表現的影響都發生在測試的情境中，也就是學習者在教室中，最常對測試感到焦慮，而使得焦慮感干擾了學生的學習活動，降低學習者的表現水準。（五）Pintrich的動機理論 Pintrich (1989) 等人綜合各種學習動機理論，以及晚期研究後，認為學生在學習歷程中，包括價值、期望與情感等三個主要的動機成分。１.價值成分構成動機的價值成分，主要指的是學習者對於從事一項工作的理由，及其對於該工作之重要性和價值信念。在價值成分中，包含了學習者的目標導向與工作價值信念。（１）目標導向：可分內在目標導向（intrinsic goal orientation）及外 23.

(35) 在目標導向（extrinsic goal orientation）兩種。具有內在目標導向傾向的學習者，會為精熟、挑戰、興趣、好奇等因素而從事學習活動。換言之，內在目標導向者是「為讀書而讀書」；而持有外在目標導向傾向的學習者，會為了外在設定的價值觀或標準，如成績、報酬、讚美等原因而從事學習活動（Dweck & Elliott, 1988；Harter, 1981）。（２）工作價值：包含了三個成分為個人對工作之重要性的知覺、工作的興趣價值、工作的效用價值（程炳林， 1991 ； Eccles,1983）。其中重要性知覺成分，指的是學習者對某一學習工作之於它有多重要的知覺，該種知覺與學習者的目標導向有密切的關係，同時也可能隨著目標導向而改變，學習者對工作重要性的知覺與其對該工作的堅持及選擇有密切的關聯；而工作的興趣價值及學習者對於某一學習工作的態度或喜愛程度，這與學生的學習投入有關，也會影響學生的記憶；而工作的效用價值，乃是取決於工作對自己是否有用的知覺而定，可能與學習者對學習工作的選擇與參與有密切關係。２.期望成分在動機期望成分中，主要包括了學習者的控製信念、自我效能及期望成功的信念。（１）控製信念：指學習者對學習的成功或失敗所作的歸因方式之信念。內在控製信念強者較易將學習上的成敗歸因於如努力、能力等個人因素。而外在控製信念較強者，則較易將學習上的成敗歸因於如運氣、機會、命運等非個人所能操縱的因素。（２）自我效能信念：主要是指學習者在進行特定的學習活動時，對於自己表現能力的信念。自我效能信念強者，會有較高的 24.

(36) 成功期望及堅持；反之，則將導致學生消極、焦慮、缺乏努力及低的成就。（３）期望成功信念：指學習者在某特定的學習活動中，對於成功（或失敗）機率的把握。此信念對於學業成就、工作堅持以及工作選擇會有很大的影響。３.情感成分情感成分主要是包含學生對學習活動的情緒反應，如：測試焦慮，以及藉由自我價值或自尊而對自己的評價。所以綜合Pintrich 等人的動機理論模式，其基本假設是：對於明確工作持有高度的成功期望者，比較會投入工作中即使在遭遇困難時，也比較會堅持下去，不會輕言放棄。同時，價值與期望的成分會產生交互作用，進而影響個人對於工作的參與行動。綜上所述，學生對於學習工作的重要性和價值的信念，為價值成分；學生對於自己完成一項工作的能力或技巧的信念，為期望成分；學生對於某項學習工作的情感或情緒反應，為情感成分。. 四、學習動機的相關研究. 為使本研究呈現之結果更具參考價值且符合當前之現狀，研究者蒐集了相關研究，以供本研究參考，分述如下：（一）一般的研究顯示，學習動機與學業成就具有顯著相關，如莊耀嘉（1980）、余民寧（1987）、吳淑珠（1998）、王福林（1991）、Pintrich and De Groot（1990）的研究。（二）在學習動機之工作價值、自我效能與學業成就呈正相關，如 Pintrich （1987）以及 Pintrich and De Groot（1990）的研究。（三）在學習動機之測試焦慮上，發現測試焦慮高的學生其學業成就較 25.

(37) 差（余民寧，1987）。在學習動機之歸因方面，莊耀嘉（1980）發現欲將學業成功歸因於外在因素、學業失敗歸因於能力的學生，學業成就相對的愈低。（四）陳明珠（2005）的研究發現，國軍自民國 91 年來推動國軍官兵終身教育，結合民間資源，鼓勵軍、士官幹部利用「公餘」時間，參加學位、證照、專長等多重管道的學習，希能藉以加強軍士官幹部職能、管理、資訊、語文等各方面學習素養與應用能力，以提升人力素質、增進個人及組織績效，在研究中發現參加終身學習之動機知覺，以「求知興趣」最高、動機知覺會因背景變項不同而有差異。（五）施玉娟（2002）的研究發現，成人參與社區大學動機之整體取向，可區分為「社會服務」、「社交接觸」、「教育準備」、「職業進展」、「家庭親密度」、「社會刺激」、「認知興趣」等七類，而「認知興趣」幾乎是所有參與社區大學的成人之共同主要動機，其中又與年齡、教育程度、婚姻狀況、離校時間、個人收入、居住地區等因素之關係較為密切。（六）陳雅晴（2008）的研究，學習動機是一個重要的導火線，除指引學生學習活動外，並促使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程；而學習態度則是學習過程的方式與吸收度；最後，學習成效則是表現於學生的未來生涯，其結果顯示學習動機與學習成效並無顯著影響，而必須透過學習態度；換句話說，學習態度扮演著中介角色，顯示在職生雖有學習動機，但若沒有良好的學習態度，也無法獲得預期的學習成效。（七）蕭雅云（2008）的研究發現，透過數位的學習方式，在職人員需要較高的自主性，因此學習者的學習動機會影響學習成效，且在職人員的年齡對學習動機有顯著的影響，年齡愈高學習動機愈強烈， 26.

(38) 性別、教育程度、產業別，並無顯著影響，而學習動機因素中的社交關係、認知興趣、外界因素有效預測整體學習滿意度。（八）楊正光（2008）國小教師在職進修學習動機與學習滿意度的研究中發現，國小教師的年齡、婚姻狀況、子女數、教育程度、服務年資、現任職務、正規進修種類、短期進修種類、學校所在地等背景變項，對在職進修學習動機上無顯著差異性，而其在學習動機與學習滿意度之相關性中，學習動機之各層面中，以外界期望與學習滿意度之相關性最高。而在學習滿意度各層面中，則以人際關係與學習動機之相關性最高。（九）陳東志（2009）各機關所營造的組織氣候是否會對公務人員參與數位學習動機及其學習行為造成影響的研究中發現，組織氣候對公務人員參與數位學習動機具有正向解釋力，尤其在組織氣候的「激勵措施」構面，對於受測人員「參與數位學習動機」最具顯著正向解釋力，尤其在組織氣候的「長官支持」構面，對於受測人員「參與數位學習行為」最具顯著正向解釋力。（十）陳貞方（2011）在探討新竹縣國中教師在職進修之關鍵影響因素的研究結果發現，影響新竹縣國中教師進修動機之關鍵因素，依影響力排序為社交關係 > 外界期望 > 職業進展 > 逃避或刺激 > 社會服務 > 求知興趣。（十一）蔣恩芬（2000）探討學習動機的相關因素的研究結果發現，學生學習動機的相關因素歸納如下：１.父母因素：分為提供良好的學習環境、溝通學習的價值與理由、教孩子學習的策略與方法、獎勵方式與示範楷模。２.師長因素：分為對學生的態度、學習動機策略的使用、對學生的要求、教學方式與獎勵方式。３.同儕因素：分為同儕競爭與同儕認同。４.個人因素：分為個人氣質、興趣、自我要求、成就感與成功期望。 27.

(39) 上述的研究對象有老師、學生、企業人士、公務員及軍人，在現今知識快速成長的環境裡，有那些因素會影響人的學習動機，那些背景因素更會激勵其學習動機，因此，綜合上述學者的研究，研究者在本研究之學習動機的構面上，考量及結合研究者本身的工作環境及性質，並以共同性之面向為基準，歸納以單位認同、學習誘因、自我效能及社交關係等四個面向為本研究學習動機的考量因素。. 第三節生涯規劃及相關研究生涯規劃及相關研究. 一、生涯的意義. 生涯為個人一生生活內容與生命的整體歷程（林春年， 2000）。所以生涯是指一個人一生當中所從事的各類工作，包括其所擔任的職務、角色，也同時涉及其他非工作與非職業的活動。生涯一詞於我國莊子養生篇便有「吾生也有涯，知也無涯」之記載；瘐信詩中「非常之錫，有溢生涯」，將生涯指為恃以營生之事業；復根據元曲漢宮秋「番家無產業，弓矢是生涯」，指生涯為謀生的職業；另劉長卿詩中「杜門成白首，湖上寄生涯」，將生涯解釋為人之生活。Career 一字的原文字義，就大英字典上的解釋為「道路」、「路徑」（road , path , way），引申為個人一生所歷經的途徑或發展；而牛津辭典的解釋為「一生的發展與進步」(development and progress throughlife)；另韋氏辭典的解釋，「生涯」是指前進的方向（racingcourse）。上述兩辭典對於生涯的進一步解釋尚有：生活之道、工作所須的專業或職業訓練等。而根據國內外學者的看法與研究，針對生涯的定義而有不同的闡述。張添洲（1994）認為：生涯係綜及個人一生的所有經歷，在某種行 28.

(40) 職業的發展，常需特殊的訓練與教育，也包括了休閒活動。換句話說，指個人選擇適當的工作或事業，透過它的工作生命去追求人生價值的課題，其要項為工作、教育、訓練、休閒等活動。 Webster (1986) 生涯是指個人一生職業、社會與人際關係的總稱，即個人終生發展的歷程。 Super (1976) 生涯是生活中各種事件的演進方向與歷程，是統合人一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特的自我發展組型；它也是人自青春期及迄退休之後，一連串有酬或無酬職位的綜合，甚至包含了副業、家庭和公民的角色。楊朝祥（1989）生涯就是人在就業前、就業中及退休後所擁有的各種重要職位與角色的總合。綜上所述，生涯大致可從廣義及狹義兩個層面來探討。狹義地說，是指個人一生中以職業為主之工作與環境互動的歷程；廣義地說，是指個體在不同階段與各種環境之互動的歷程，因其不同的際遇，不斷的成長蛻變，間接地，影響其生活型態，因此涵蓋個人一生中的各種生活層面及所扮演的各種角色，包括家庭、職業、學校、副業、無酬職位與社會生活等，亦可說是個體所有生活層面的總合。本研究對於生涯是以廣義的看法，著重於個人生命全程各種層面發展的整合。並可將生涯歸納出下列四點特性（呂君榮，2000；林邦傑， 1997；羅文基、朱湘吉、陳如山，1991；連廷誥，1996）。（一）獨特性生涯是個體依其人生理想，並受所屬環境影響，為自我實現而展開獨特的生命歷程，在型態上或許會有雷同，但在實質上因個人所經歷的事件與環境不同，就會有所差異。（二）終生性生涯包括一個人就業前的自我準備與充實、就業工作中職業的轉換 29.

(41) 與退休後的各種事件總合，涵蓋個人終生發展的歷程。（三）發展性每一個人的生涯都是一種動態發展的過程，因各階段的轉換與其各階段的目標，而形成不斷的經驗累積與自我成長。（四）綜合性生涯包括個人一生中所歷經各種食、衣、住、行、育、樂等非關職業活動，但也涉及一生中所從事各種工作以及其擔任的職務、角色；因此，生涯具有綜合性，非僅限於職業或職位。. 二、生涯規劃的定義. 生涯規劃（Career planning）顧名思義，就是一個人生涯過程的妥善安排。也就是個人能依據自我設定的目標，在充分發揮自我的潛能及運用各種資源，逐步達成所設的階段目標，而最終達成既定的生涯目標。每個人都有不同的發展階段與歷程，因此，生涯規劃的重點就有差異，而這些差異的產生，往往是因其考慮的因素不同所導致，像是大多數女性將家庭、子女擺在工作生涯之上；又如老年人偏重於休閒活動的規劃，由此可見影響生涯規劃的因素很多（張添洲，1994），以下就中、外學者對生涯規劃的定義，列述如下：（一）李庚霈（2001）認為生涯規劃指人在一生中各個不同的年齡層階段，所面臨必須學習與處理的各個不同問題之知識與技能，及必須完成的任務，例生活自理能力、學業、就業、結婚…等等，如果無法順利的學習完成任務，則會產生危機，影響一生的發展。（二）洪鳳儀（1996）指生涯規劃是一個人盡其可能地規劃未來生涯發展的歷程，考慮個人的智能、性向、價值，做好妥善的安排，期望自己能適合其所，而不是一顆擺錯位置的棋子。 30.

(42) （三）Hall（1986），個人對自己興趣瞭解，評判自我能力、各項機會、助力或阻力及各項選擇等，並確認與個人生涯有關之目標，並且從事自我發展活動的規劃過程。（四）洪鳳儀（2000），生涯規劃是一個人盡其可能地規劃未來生涯發展的歷程，考慮個人的智能、性向、價值，以及阻力、助力，做好妥善的安排，期望自己能適得其所，而不是一顆擺錯位置的棋子。（五）張添洲（1994），生涯規劃為：１.自我的認識、瞭解，自我的探索，自我的實踐，達成自我成長的目標。２.在變遷的社會與環境中，做各種必要的調適及因應之道，以達成生涯發展的目標。３.連續不斷的於內在特質、外在環境中，找到均衡點的種種歷程。４.各種生活方式的選擇和工作型態的抉擇與設計。５.幫助個人突破障礙、面對挫折、激發潛能，以實現自我。６.在力行實踐中，建立自我的人生觀和價值感。（六）陳啟勳（1999），指個人根據自己的自我瞭解：性向、能力、人格特質、興趣、價值觀等，對自己未來的工作或生活型態予以適當計畫安排的過程。（七）楊朝祥（1984）生涯規劃是一個人對生涯過程的妥善安排，也是一種經由專家學者及教師指導，經由學生對自我的瞭解規劃以達成某一特定生涯目標的步驟。（八）朱湘吉（1995），制定一套可行的生涯規劃，才能讓人生有努力的方向與奮鬥的支柱，達成突破障礙、開發潛能和自我實現等三重積極的意義。綜上所述，個人的生涯規劃需要透過有計畫的妥善安排，個人再依 31.

(43) 據計畫要點不斷的充實自我的能力，並充分發揮自我潛能，以達成其既定的生涯目標。所以，瞭解生涯規劃的意涵，將有助於個人對生涯規劃的進行。在國軍方面國防部2008年7月所出版的《國防報告書》在第五篇所提及的，將結合國家推展「學習型組織社會」與「國家證照製度」，建立生涯規劃，開創幹部遠大前程，軍旅生涯經由努力與耕耘，將依照官科、專長、學歷、經歷、考績與階級職務，逐次朝指揮職與專業職分流，尊重個人意願透過進修、深造教育，增加軍民通用專業所長，使幹部於正常管道發展外，能先期完成未來生涯規劃，使國軍幹部於軍旅生涯結束時，能迅速投入社會服務行列。由以上《國防報告書》之內容，國防部亦將進修、深造教育納入國軍幹部生涯規劃中，所以本研究中指的「生涯規劃」係指國軍幹部參加深造教育，對個人整體生活、工作、志向及學習的發展，同時配合國軍軍士官任職條例的要求，預先規劃歷程。因此，陸啟超（2002）認為，生涯規劃是非常重要的，它對每個人具有下最幾項意義：１.當一個人的改變是自於內心的主動要求，才能有最佳的改變結果。２.當一個人的目標明確而具體時，才能有最好的改變。３.當自己朝向一個喜愛的方向改變時，會有一種滿足感，會增強自己的動力。４.漸進且適當的改變，才是最好的生涯規劃，它應該是有步驟的，漸進的，不是一蹴可幾的，它對人生不是特效藥，但會讓你漸入佳境且持續久遠。. 三、職業軍官生涯規劃的相關研究職業軍官生涯規劃的相關研究. 32.

(44) 洪鳳儀（2000）將生涯規劃的五大要素區分為知己、知彼、抉擇、目標、行動。知己就是技勤軍官應先了解自己這個人，看看自己的能力、興趣、價值觀、與家人的互動關係等。而知彼就是探索所處的環境，包括職業的特性、職業待遇與比較、所需的能力、工作發展前景等。知己知彼後就可形成生涯規劃的選擇，與其所面臨的衝突、阻力與助力，進而訂定目標，採取行動。而本研究所提及的國軍深造教育學員，都是現役的國軍幹部，而且都是在軍中服役已期滿八年以上之職業軍官，不論其對生涯規劃有何見解或認知，但研究者認為要瞭解生涯規劃的重點應從瞭解自我開始著手，除了對自我特質進行不斷地試探外，人際關係的培養與瞭解就業市場的情況和社會環境的變遷之生涯準備也相當重要，在適當的教育與訓練，正確情報與資訊的蒐集，以及規劃方式與技巧的學習後，方能較為妥善且適才適所的制定可行目標，並據以付諸行動，讓生涯發展維持理想。而且生涯發展具有終身性及連續性，生涯規劃階段並非只指某一階段，可能會隨著年齡增長、工作經驗累積、在組織中角色變動或工作轉換等因素影響而做適當的轉變，甚至有重新循環以及從探索期跨越建立期而直接跳到維持期的可能性發生，各個生涯發展所做的規劃都會不一定，甚至不一樣，這是受到個人與環境因素的影響所致。為使本研究呈現之結果更具參考價值且符合國情狀況，研究者蒐集了有關職業軍人的相關研究，以供本研究參考。（一）朱美珍（1998）認為軍人職責是保國衛民，因此常於部隊留守、隨時待命，加上軍隊結構的特性，隨職務的異動而不斷調遷，若仍未婚受影響的只有原生家庭；若已婚，還會影響生殖家庭。因此現代軍人責任重、工作時間長，同時又扮演兒女、配偶、父母親角色，確實很難為。現況如此，但國軍已婚軍官工作角色與家庭角色之探討發現，軍官和配偶感情融洽，也重視相互溝通，配偶期望能有較多的時間來陪伴他(她)們，但是大部份配偶對軍官 33.

(45) 的工作仍是接納與支持的，家人也能體諒軍官的工作，所以國軍的軍官大都非常重視家庭，及與家人的相處。但是作為軍官是辛苦的，工作與家庭並重者，不到三分之一，所以工作與家庭很難兼顧，為求工作成功，是要犧牲部分與家人的相處時間，但不論任何階級都不會因工作而犧牲家庭。（二）蔡忠達（2002）認為軍人的工作特性有四：１.變動性：除為了應付戰爭變動性的特質，軍隊時常保持機動的狀態外，另由於工作歷練的需要，工作調遷是常有的現象。２.紀律性：軍隊是重視紀律的團體，整體價值的重視是高於個人利益的。３.單調性：鐵的命令、鋼的紀律是軍隊生涯的最佳寫照，加上每天不分晝夜、週而復始的做相同的工作，越顯其枯燥與煩悶。４.辛勞性：圓滿達成任務是軍中最重要的工作。軍隊執行任務時，常遇到緊急需要，而所下達的命令又含糊不清、缺乏溝通管道，或是下屬的執行能力有限時，其工作的辛勞性可想而知的。從其所列舉的特性中，可以推斷出軍人較無生涯規劃的觀念，因軍人調動全由業管部門依個人已完成歷練之職務，依相關規定適度的調整單位及職務，因此，其對於生涯規劃並無較積極的目標與作為。（三）沈棋瑞（1997）研究職業軍人生涯規劃時，認為生涯規劃應以個人因素為起點，在整體的軍事環境下，按個人經歷、學歷、進修計畫、能力培養、家庭、休閒旅遊、租屋、購屋及心理狀態等八項妥為規劃，使個人利益與團體的利益能相互結合，不致因其中一項變數而中斷生涯規劃發展。（四）楊紹中（2002）對軍人生涯發展歷程及影響因素之分析發現，影響軍人生涯發展區分為個人因素與環境因素兩方面。個人因素涵蓋了人格特質及工作態度與經驗；環境因素則包括經管、製度限 34.

(46) 製與人事問題。（五）張簡哲準（2005）研究陸軍職業軍官生涯規劃與工作滿意度時指出：生涯規劃發展區分為成長、探索、建立、維持與衰退五個階段，職業軍官對其生涯規劃與發展也涵蓋上述階段。惟不同於一般人對於職業選擇有其多元性，僅能於職業軍人這工作屬性中探索發展的管道與途徑而建立與維持發展。未來職業軍官在面臨工作環境變遷、人力結構變化與國軍人事政策調整下，更須認真思考如何依循國軍既有的經管指導計畫，排除影響生涯發展之窒礙因素，而著重於生涯發展之信念、感受與探索行為和計畫行為等以求向上發展。（六）葉光輝等人（1992）對各官科軍官生涯規劃研究係採用互動論的觀點，從「組織」與「個人」兩個向度間的互動關係探討軍官的生涯規劃，並不偏重特質論或情境論的立場，說明軍事組織特性、升遷管道及發展機會，同時也從個人角度介紹有關如何蒐集資料、分析決策方案及作決定的類型。（七）錢淑芬（1994）在民國77 年及78 年間發現三軍七校的學生開除（退學）的平均比率為7.43﹪，人數不在少數，發現報考軍校時因未能正確了解自己的人格特性和軍官的職業特性，所以步入軍校開始軍旅生涯的第一步開始以後，隨即面臨生涯適配問題，需要提前重視幹部生涯規劃。（八）鄢建民等人（1994）針對國防管理學院資管系畢業軍官研究發現，畢業後未能從事資訊相關工作、資訊與指揮職缺有限、資訊專業發展受限等情形，建議能做好國防資訊管理人才事業前程規劃，包括明白揭示國軍資訊發展政策、對「資訊人」有效管理、建立多元化事業路徑發展、有效均衡、區隔資訊技術與管理課程與內涵，希望自民國七十三開始建立之資訊管理人才能有效運用。 35.