近年來，許多幼兒教育的課程模式蓬勃發展，舉凡主題式教學、
方案教學、蒙特梭利教學法等等，都不難看見這些教室中有學習區的 存在。杜威(J. Dewey)曾說過：「要改變一個人，需先改變其環境，
唯有環境改變，他才會跟著改變」。除了西方學者重視環境的重要 性，中國古代也有孟母三遷的故事，可見環境對於一個人具有潛移默 化的影響。從這就不難看出學習區規劃的重要性。
本研究為了解幼兒在學習區中，其數概念的發展情形為何，故在 文獻探討方面，先就學習區的意涵與理論進行探究，再依據理論探討 學習區的規畫原則及教師角色，以了解如何建構出符合幼兒的學習 區。本節分成「學習區的意涵與理論」、「學習區之功能」、「學習 區的教師角色」。以下進行論述。
1. 學習區的意涵與理論
學習區為幼兒活動室規劃的一種方式，也是開放教育(open
education)的教室空間規劃方式。學習區的原文為 Learning
Center,Learning Area, Learning Corner 或 Interest Center，國內常翻譯成
「學習區」、「學習中心」、「學習角」、「角落」等(邱志鵬、魏淑 君，1996)。學習區規劃具有多樣性，依照幼兒園教保活動課程大綱 中，將幼兒的課程分為身體健康與動作、認知、語文、社會、情緒及 美感六個領域。學習區也按照這些學習領域性質的差異，將教室分成 幾個區域，包含常見的積木區、益智區、娃娃家、語文區與美勞區 等，教師依幼兒的年紀、興趣、發展狀況與能力，放入合適的教具 (Dodge & Colker, 1998) 。
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學習區最重要的精神為「以幼兒為中心」，尊重幼兒為獨立的個 體，讓幼兒有選擇的權利。在每日將近一小時的學習區時間裡，幼兒 能透過在學習區中的學習，累積六大領域課程的學習經驗，也可以透 過個人、小組等遊戲方式進行學習，從中落實自我學習與探索的精 神。而學習區的教具具備自我修正的功能，能讓幼兒在重複的操作 中，去發現自我的錯誤並予以修正。學習區也引發幼兒間的討論與相 互學習及幫助的功能，在幼兒自我的學習、人際互動、生活自理等方 面都能有正向的影響。
學習區的構想主要源於人本主義心理學所提倡的開放教室的教學 設計(open class)，也稱為開放教育(open education)，於 60 年代的英國 相當流行(張春興，2007)。開放教育是一個非常完整的教育學說，其 教學目的為「自主、個人」的學習，並「以兒童為中心，以經驗為基 礎」為其計畫與實施方式 (余安邦，2001) 。
除開放教育外，學習區也以「互動論」為其基礎。1970 年代 Sameroff 提出互動論，認為兒童的學習是生理與環境相互作用的結 果，生理與環境的互動為雙向的。互動論的代表為 Dewey(1859~1952) 的進步主義、Bruner(1964)的發現學習論、Bronfenbrenner 的生態系統 理論、Barker 的行為情境論。以下說明學習區的理論基礎。
(1) Dewey 的進步主義(Progressive Education)
Dewey 的進步主義指的是在美國 30 與 40 年代實施的一 種受杜威的實用主義及民主思想影響的教育方式。它強調以 兒童為本位，並重視兒童本身的興趣及能力，透過因材施 教，讓幼兒順其自然的從「做中學」(learning by doing)。教育 的根本是靠兒童本身與環境的交互作用，從而經驗不斷的重 建與進步，主張教育即經驗的改造，使幼兒能在環境中自主
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發展。在學習區中，幼兒會與環境、同儕、老師互動，並在 具體的操作中獲得經驗，不斷成長。學習區的概念與進步主 義的理念相符(簡楚瑛，1999)。
(2) Bruner 的發現學習論
Bruner 的發現學習論為學生中心教學的代表(張春興，
2007)。他特別強調構成學習的主要條件為學生須主動探索，
從探索過程中發現事物的原理原則。這與學習區的理念，以 幼兒為中心，布置適合幼兒能力及興趣的環境，讓幼兒能主 動探索及發覺相同。
(3) Bronfenbrenner 的生態系統理論(ecological systems theory, 1979)
Bronfenbrenner 於 1979 年提出生態系統理論，他認為幼 兒的發展是幼兒本身與微觀系統(microsystem)、中介系統 (mesosystem)、外在系統(exosystem)及宏觀系統(macrosystem) 互相影響結果。所謂的「微觀系統」是指與兒童的切身相關 的生活環境。例如家庭、同儕、學校、社區等等；「中介系 統」指的是家庭、同儕、學校、社區之間的關係。例如老師 與家長聯繫、同儕間相互影響；「外在系統」指的兒童雖未 直接參與，但對兒童的成長仍有間接影響的因素。例如父母 的工作、學校制定的教育方針等等；「宏觀系統」指的是政 治、文化、社會階層或者國際時事等，對於兒童也會有所影 響。在幼兒園中，學習區的環境為幼兒平時生活所接觸的，
屬於「微觀系統」，在學習區中所擺放的教具以及與同儕、
老師的互動，都會影響幼兒的發展。
(4) Barker 的行為情境論(behavior setting theory, 1968)
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生態心理學家 Roger Barker 認為人類的行為與環境是相互 依賴的整體。從人們日常生活的環境中去做觀察及研究，即 可瞭解人類的行為(畢恒達，1989)。Barker 根據其對人類長期 的研究，提出「行為情境理論」，該理論有四個特徵如下：
A. 顯著的行為模式(standing patterns of behavior)：人類的行為 會依照環境的改變而有所不同。例如在 K 書中心時，人們 講話都會很小聲。在戶外遊樂場時，人們會表現出嬉鬧、
奔跑、大笑等行為。
B. 環境的內涵或物理外在的結構(milieu or physical struc-ture) ：每個環境都有其特定的物理特徵，而特定的環境規 劃也會引發人們特定的行為。而行為情境的組成包含永久 不變的建築，如教室的鋼筋水泥，以及暫時性的環境規 劃，如教室的環境規劃。藉由永久不變的建築來區分範 圍，再藉由暫時的環境規劃來凸顯環境的特質。
C. 環境的內涵與顯著行為模式的一致性(consonance between milieu and standing pattern or behavior) ：意旨環境的物理結 構與預期出現的行為目的需是有一致性的。如規劃積木區 時須建立一個寬敞且多樣化玩具的環境。
行為情境間的相互依存關係(the interdependence of behavior settings) ：意旨相鄰的兩個行為情境，各有其顯著的行為模 式，可能是相容也可能是相悖的，彼此間會互相影響。
(5) Day 的內在個別差異論(intra-individual personality theory,1983) Day (1983)依據「行為情境理論」的四點特徵建議幼兒園 老師在規劃學習區的情境時，需先訂定每區的行為模式，依 照預定的幼兒行為以及各區的物理特徵去做擺設，而擺設的
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結果也必須與預訂的行為有一致性，最後區與區之間彼此間 會互相影響，可將較安靜的語文區與美勞區排在一起，減少 可能的干擾。
Day (1983)除了同意 Barker 的行為情境論外，自己也提出 了內在個別差異論。在該理論中，Day 認為個體會依照情境的 不同來轉換其行為，以符合情境。故在幼兒園中，Day 建議老 師設置各種不同學習區，每區都有特定的行為模式，以符合 幼兒內在個別的差異性。另外，環境與幼兒間會互相影響，
Day 提出三種由幼兒來改變環境的方式，以下進行說明：
A. 變更(modification) ：幼兒在學習區的環境中，會改變遊戲 的內容或者活動。例如幼兒在積木區中搭建積木，其中一 位幼兒把蓋好的積木當成動物園，開始玩起動物園的遊 戲，改變了原先的活動。
B. 建構(construction) ：源自皮亞傑的建構論，幼兒從不斷探 索遊戲的過程中去建構自己的知識。例如在益智區中，幼 兒嘗試用各種形狀的百利智慧片做出立體的星星，從製作 的過程中去不斷嘗試，進而發現不同的拼法會導致不一樣 的結果，從中去建構他的知識。
C. 非參與(nonparticipation) ：不管教師設計的環境多有趣，若 幼兒不願參與則毫無意義。
從以上的理論中，皆可發現互動論倡導讓幼兒主動探索環境，與 環境進行互動。在學習區的規劃中，老師可從多元的教具設置以及空 間的規劃與擺放，讓幼兒從潛移默化中去探索並學習，進而提升幼兒 的能力。
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2. 學習區之功能 (1) 學習區的功能
學習區重視幼兒主動學習的價值，在學習區中，能滿足 幼兒間的個別差異，讓幼兒依照自己的步調學習，也能透過 同儕與老師的鷹架，提供幼兒各方面的經驗，及社會互動與 語言發展的能力。以下為周淑惠及陳志如(1998)所認為的學 習區的八大功能：
A. 幼兒從自主選擇及完成活動中，去發展獨立及責任 感。
B. 在與同儕的互動中去發展幼兒的社會能力。
C. 在與同儕互動及扮演的遊戲中發展幼兒的語言能力。
D. 在學習區中提供真實且具體的經驗，能增加幼兒的學 習成效。
E. 透過自主選擇的機會與遊戲式的活動，增加幼兒的學 習意願與動機。
F. 依照幼兒的個別差異滿足其需求，教師也能從中觀察 幼兒的興趣與發展。
G. 滿足幼兒自身的內在差異需求。
H. 提供統整不分科的教學，均衡的學習經驗能促進幼兒 全人的發展。
(2) 學習區的規劃
Jones E.於教-學環境向度的書中提及以五個向度來分析 環境與人類行為間的互動關係，這五個向度分別為冷硬-柔 和、開放-關閉、單純-複雜、介入-退隱、高活動量-低活動 量，以下分別論述(戴文青，1999)。
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A. 冷硬-柔和：這個向度指的是環境的因素給人在心理與 生理上的感應性。如暖色調的環境讓人放鬆，寒色調 的環境使人冷靜。
B. 開放-關閉：此向度指的是對人的行為的限制程度。如 沙、水、黏土等教具屬於開放式的拼圖或者桌遊等具 高自我修正性的教具屬於關閉式的。
C. 單純-複雜：此向度指的是教具、環境或設備吸引人的 程度。如鏟子為單一的玩具，但若與沙子或其他玩沙 用具一起使用，其複雜度大增，也更吸引幼兒。而環 境的單純與複雜也會是學習的內容、情境需要或者幼 兒的年齡適時做調整。
D. 介入-退隱：此向度指的是環境暗示人與人、人與物的 互動多寡。如老師定期更換學其區內的教具，能有助 於幼兒提高在學習區內探索的興趣。而將某些學習區 採半掩的設計，能有助於幼兒靜心，平復心情。
E. 高活動量-低活動量：此向度暗示環境中大肌肉所能活 動的程度。高低活動量都是人基本的需求，在教室安 排活動時，宜動靜穿插，以平衡並滿足幼兒的需求。
除了 Jones E.所提出的五個教-學環境向度外，研究者探 討了許多文獻後，歸納出許多學者對於學習區建議的規畫原 則如下：
A. 互惠原則：規劃學習區時，可將相容的兩個學習區相 鄰，使其能互相支持並產生互惠的效果(Pattillo &
Vaughan, 1992)。
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B. 區域分明原則：在 Baker 的行為情境論(1968)中認為 學習區中的每個區域需有明顯的界線，讓幼兒依照學 習區的氛圍，產生特定的行為。Dodge & Colker(1998) 則認為使用不同的櫃子將學習區區分開來。讓幼兒能 依照學習區的不同，產生不同的學習。
C. 動靜區隔原則：湯志民(2001)認為規畫幼兒的活動室 須將安靜的區域與吵雜的區域分開，按照區域的乾濕 特性來規畫。例如美勞區會用到水彩，需靠近水龍 頭。Pattillo 與 Vaughan(1992)則認為老師將教室區分 為幾個學習區，依照幼兒的需要去設計學習區的環境 與教具，讓幼兒從與環境的互動中，去發展其學習目 標。
D. 動線流暢原則：各學習區間須保持動線的流暢(周淑 惠，2008)，避免幼兒間互相碰撞，受到干擾，讓學習 區的功能可以有效發揮。
E. 安全原則：幼兒活動的環境最重要的是合乎安全。在 所有空間的安排上，讓老師能對教室一覽無遺，所有 教具必須合乎安全標準(周淑惠，2008)，桌角與櫥櫃 間的角需磨圓或者包軟墊處理。
(3) 學習區的規劃流程
臧瑩卓(2006)學習區的規劃流程，以下進行說明：
A. 選定適合的學習區：每間幼兒園的教室形狀及大小不 一，教師要依據幼兒的人數、興趣及能力去做規劃，
而不是將所有的學習區都納入教室內。