(1) 混齡教學之相關理論
(1) 皮亞傑(piaget)的認知發展理論(cognitive development)
皮亞傑所提出的認知發展理論被公認為 20 世紀最有權威的發展心 理學理論。他依照自己長期觀察及研究兒童的結果，將兒童的認知發
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展劃分為四個時期，分別為感覺動作期(sensory-motor period)、前運思 期(preoperational period)、具體運思期(concrete operation period)及形式 運思期(formal operation period)。每位兒童順應自己發展的速度，依序 四個時期發展，發展的順序不可變動，前一個時期的發展為下一個時 期的基石，發展的快慢兒會因兒童的種族、文化、個體因素、環境而 有不同差異。
皮亞傑列出影響認知發展快慢的原因共有四項(皮亞傑，1964。黃 湘武等，1985)：
A. 生理成熟(maturation)
B. 物理經驗(physical experience)
C. 社會交流(social transmission)
D. 平衡化(equilibration)或稱為自我協調(self-regulation)
皮亞傑認為認知發展的快慢是影響兒童學習重要因素，雖然 適性的學習可以培養兒童發展其認知，但兒童的認知結構還是不 容易被改變。另外皮亞傑提出了四個認知發展的概念，以下進行 論述(張春興，2007)：
a. 認知結構(cognitive structure)與基模(schema)
皮亞傑解釋出生一段時間的嬰兒會主動運用身體的感官探 索世界，從中汲取知識，而這個天生具備的基本行為模式，被 皮亞傑認為是個體能了解世界的認知結構。而基模則是當個體 遭遇困難時，會用其認知結構來核對，是個體在發展智能時的 基本結構。
b. 組織(organization)與適應(adaptation)
組織係指個體統合運用及身體與心智的各項功能，去處理 周遭的事物，進而達到其目的的身心活動歷程。適應則為個體
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的認知結構或基模在環境中遭受困難，而主動調整認知結構或 基模的歷程。適應又分為同化(assimilation)與調適(或順
應)(accommodation)。同化係指個體運用舊有的基模去套用在新 經驗以適應環境，將新事物納進原先的基模中，為知識的運用 及類推。調適則為運用舊有基模無法同化新經驗時，個體主動 調適其基模以達到目的的心理歷程。
c. 平衡(equilibration)與失衡(disequilibrium)
平衡為當個體能輕易的同化新知識與經驗時，心理上會感 到平衡。但當個體原先的基模無法同化新知識與經驗時，在心 理上會感到失衡。當個體在心理上感到失衡時，會形成一種內 在的驅力，促使個體改變原先的基模以容納更多的知識與經 驗。
(2) 維高斯基 (Vygotsky) 的社會建構學習論
混齡教學為最貼近社會生活的學習情境，幼兒本身生活的家庭環 境亦為混齡團體。而社會上也涵蓋許多不同背景及能力的人在團體中 (黃夏成，2016)。依據維高斯基社會建構論的觀點，學習並非讓學生 精熟知識，而是透過對話來建構意義(陳淑敏，2001)，學生建構學習 的方法為透過他人知識的分享(陳聖謨，2015)。在維高斯基的近側發 展區理論提及，幼兒在異質性的學習環境中，能藉由觀察與同儕間的 合作，來提升幼兒的學習表現，他認為透過與同儕的合作能提升幼兒 的認知發展，故維高斯基認為幼兒的混齡分組相當重要(谷瑞勉譯，
1999)。
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A. 近側發展區(zone of proximal development)
近側發展區是透過社會文化來推動認知發展的理念，維高斯基認 為學校教育可以提升幼兒的認知發展。維高斯基認為幼兒的學習與發 展有兩種水平，一為幼兒已經建立的現有水平，一為幼兒的潛在發展 水平，即是透過教師或同儕一同合作學習，讓幼兒的認知發展提升至 更高層級。從幼兒實際能達到的認知發展水平到藉由教師或其他幼兒 的協助而能達到的認知發展水平是為近側發展區。
在近側發展區的概念中，維高斯基將教師與同儕的介入與協助解 釋為鷹架(scaffolding)，如同工人在工作時搭鷹架一般，適時協助幼兒 學習。鷹架可以是各種形式，如：教具或者教學策略等等，它在學生 能自主學習前，被認為是暫時性的支持。教師在教學前，須先了解學 生的先備知識及經驗，並透過互動，才能協助學生去完成目標(張春 興，2007)。
(3) 班度拉(Bandura)的社會認知學習理論
張春興(2007)談到班度拉的社會認知學習理論認為學習來自觀察 (observation)與模仿(modeling)。所謂觀察學習是指個體不須自行參加 活動，以旁觀者的身分觀察別人的表現，即可獲得學習。這種藉由觀 察別人的學習經驗來獲得新經驗的學習方法，被稱為替代學習
(vicarious learning)。模仿則是個體觀察他人在社會情境中的行為表現 並學習的歷程。個體模仿的對象被稱之為楷模(model)。
A. 模仿學習的方式
依照班度拉的社會認知學習理論，學習者針對楷模人物的行為進 行觀察與模仿時，會因學習者當下的心理需求及先備經驗的不 同，而有以下四種模仿學習的方式。
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a. 直接模仿(direct modeling)
為最容易的一種模仿方式。許多幼兒生活中所需具備的技能，
皆是依靠直接模仿而得。例如：學習吃飯與喝水的動作，又或者是 練習走路，都是直接模仿的學習策略。
b. 綜合模仿(synthesized modeling)
綜合模仿是一種複雜度較高的模仿學習方法。幼兒經由多次的 模仿歷程而習得，此模仿並非學習自一個人，而是統整多次經驗而 形成自己的行為。例如，幼兒看見母親用剪刀剪指甲，又觀察到同 學用剪刀剪紙，他可能會總和所見所學，用剪刀剪衣服上的吊飾。
c. 象徵模仿(symbolic modeling)
象徵模仿意旨學習者並非模仿楷模人物的具體行為，而是模仿 其性格與行為背後所代表的意義。例如，幼兒會模仿巧虎在打針時 要勇敢，或者模仿電視節目中的角色，要當個善良的人來幫助別 人，此即為幼兒的象徵模仿。
d. 抽象模仿(abstract modeling)
抽象模仿意旨學習者從觀察中學習到抽象原則，並非是具體的 行為。例如，學生在老師教導數學題目時，了解解題的原則與定 理，此為抽象模仿。
B. 讓兒童最樂意模仿的楷模
a. 兒童最樂意模仿心目中的重要他人。所謂「重要他人」，即 為在他的生活中最具影響力的人，例如，養育他的父母、教 導他的師長、陪伴他一同玩樂的同儕皆是兒童心目中的重要 他人。
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b. 兒童最喜歡模仿與他性別一致的人。在學校裡，男生喜歡模 仿男老師，或者男性同學；女生喜歡模仿女老師，或者女性 同學。在家裡男生則與父親、哥哥、爺爺看齊，女生則以媽 媽、姊姊、奶奶為模仿對象。性別認同在兒童的心理發展歷 程中相當重要。
c. 兒童樂於模仿出身高社經地位家庭的兒童及曾經獲得特別殊 榮的兒童，例如在任何比賽中獲得冠軍。
d. 兒童喜歡模仿年齡相仿且同社會階層的兒童。
C. 觀察學習的四個階段
班度拉認為社會學習需透過觀察與模仿，但個體是如何從觀察與 模仿的過程中來學習，班度拉分別用以下四個階段來說明。
a. 注意階段(attentional phase)：個體在學習前，需要先注意到學 習對象的行為，了解其行為背後的意義，才能經由模仿變成 自己的行為。
b. 保持階段(retention phase) ：個體在注意到學習對象的行為 後，需將所觀察到的行為儲存在腦海中，之後個體才能使用 相同的方式表現出行為，並透過表徵將行為轉換為心像或語 言符號。
c. 再生階段(reproduction phase) ：個體觀察到學習對象的行為 後，將該行為保存在記憶中，而後就所記得的部分，用自己的 行為將楷模的所作所為表現出來。
d. 動機階段(motivational phase) ：個體從楷模身上學習到的行 為，願意在適當的時機點將習得的行為表現出來。
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(4) 混齡教學的理論基礎
混齡編班是指有別於一般將幼兒依年齡層編排分班之方式，而 改將不同年齡層的幼兒混和編班，一同在同一教室內生活學習。又稱 為家庭編組(family grouping)或垂直編組(vertical grouping)(鄧珮偉，
2015)。在邱志鵬、謝友文(1985)的研究中提出八點有關混齡教學的理 論基礎，以下進行論述：
A. 從生物學的角度切入
混齡編組所提供的環境與未來生活的環境較為相似，能讓 幼兒從中練習適應社會的技巧，比起分齡編組，更趨向高等動 物的進化趨勢。
B. 從社會學的角度切入
比起分齡編組，混齡編組更貼近人類的社會組織模式。混 齡編組提供了能增進幼兒在智能、情緒、社會方面發展的環 境，幫助幼兒在混齡的教學中，建立穩定的感情與社會關係。
C. 從家庭功能的角度切入
混齡的教學編組提供了比分齡編組更具家庭式的社會化功 能。在混齡編組的環境中，幼兒間的關係如同兄弟姊妹般，在 家庭中各自扮演著不同的角色。有些幼兒在家中是哥哥，但在 學校裡是弟弟；有些幼兒為獨生子女，混齡編組使幼兒能從日 常生活中學習與人分享、關懷他人，以及與人互動的禮儀， 增 加了幼兒在社會互動方面學習與成長的機會。
D. 從同儕互動的角度切入能
幼兒在混齡編組的環境中，讓幼兒有機會與同齡與混齡的 幼兒互動，彼此間互相模仿學習，由能力較佳的幼兒帶領能力
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較弱的幼兒參與課程活動、協助其生活自理，從過程中提升其 能力，幼兒的同儕互動經驗較分齡教學更為豐富。
E. 從幼兒個別發展的角度切入
在混齡編組的環境中，學習能更富有彈性，更適宜幼兒個 別化的發展。讓不同能力的幼兒能依照自己的發展與興趣去學 習，也給發展較同齡幼兒緩慢的學生，有機會體驗成就感與成 功的感受。
F. 從兒童同儕教學的角度切入
在混齡編組的環境中，兒童同儕間的年齡及能力皆有落 差，能提供幼兒更多同儕間相互教學的效果，從過程中培養幼 兒的自信心及成就感，讓每位幼兒皆有機會扮演為別人搭鷹架 的角色。
G. 從社會互動的角度切入
混齡編組較分齡編組貼近於人類社會的組織型態。幼兒從 家庭踏入學校，在社會互動的技能上仍在學習階段，透過混齡 編組讓幼兒有機會接觸與自己年齡不同的同儕，接受不同的刺 激，更能增進幼兒在社會互動能力的發展。
H. 從學習連貫性(continuity)的角度切入
混齡編班的幼兒較分齡編班的幼兒更能長時間(二或三年) 於同一教學環境下學習，穩定的環境能提高幼兒主動探索的興 趣及學習的能力，其學習連貫性較佳，在學習的效果上較分齡 編組的幼兒好。
從以上「生物、社會、家庭、同儕」四方面的理論可以發現，
幼兒在混齡的環境中，能運用自身的基模去學習，在與同儕互動的 過程，透過觀察與模仿去學習，遇到困難時運用同化與調適來平衡
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自身的認知結構。藉由同儕的協助，讓幼兒從近側發展區中，自身 能力所及的區域，往由同儕協助後，可達到之能力邁進。除此之 外，混齡編組的班級幼兒，能適齡適性的發展，社會互動、情感、
智能等方面的能力皆能在與同儕互動的過程中有所提升。
(5) 國內混齡教學之探討
國內的幼教環境在早期是以幼兒的年齡作為分班的基準，將五 歲、四歲、三歲的幼兒分成大班、中班及小班，幼兒多與自己年紀相 仿的同儕互動。但隨著少子化日益嚴重，許多幼兒園都難以將同齡的 幼兒編在同一班，遂演變成如今幼兒園多以混齡編班為主的局面。
混齡編班又稱為家庭編組(family grouping)或垂直編組(vertical grouping)(鄧珮偉，2015)，其教學方法主要分為蒙特梭利教學法及開 放教育。在開放教育的教室情境中，較偏向於類似家庭的模式，幼兒 能是異質性分組，由能力佳或者是較年長的幼兒協助能力低落或者年 幼的幼兒；也能是同質性分組，同齡的幼兒間彼此模仿學習，提升其 能力。混齡編班更貼近於真實的社會生活，讓不同年齡層的幼兒能彼 此間互相學習，從中幼兒更能嘗試去理解、關懷他人，增進其社會適 應力及自信心 (劉琴惠，2015) 。
為瞭解混齡教學的學習理論，研究者從許多研究中發現，混齡教 學的理論基礎與皮亞傑(Piaget)的認知發展理論、維高斯基(Vygotsky) 的社會建構學習論及班度拉(Bandura)的社會認知學習理論有密切相 關，也有許多文獻從生物學、社會學、心理學與教育學的面向切入，
在本節中，將針對這些理論進行說明。