學習區的定義與內涵

對幼兒而言，幼兒園宛如一個小型社會，若能在幼兒階段培養良好社會互動能 力，對其進入社會將有正向意義（施淑娟等人，2014）。遊戲是幼兒開啟與他人互 動的一種方式，它與幼兒社會發展之間更是一種緊密且不可脫節的雙向關係，在幼 兒園中，有效的學習區規劃及情境佈置將可誘發幼兒進行高品質的遊戲（吳幸玲、

郭靜晃譯，2003），進而讓幼兒在遊戲的過程學習與他人互動、獲得知識與社會技 巧。本節將探討「學習區的定義與緣起」、「學習區的教育精神」、「學習區的規 劃原則與類型」及「扮演區中的規劃原則及引導策略」，說明如下。

一、 學習區的定義及緣起

學習區（learning areas）在學理上有多種名稱，國外亦有稱「學習中心」（learning centers）、學習域（learning zones）、活動區（activity areas）、活動中心（activity centers）、 興趣區（interest areas）、興趣中心（interest centers）、學習站（learning stations）、

自由選擇區（free-choice areas）、活動袋（activity pockets）、豐實中心（enrichment centers）或遊戲單元（play units）；國內又有稱之為學習角、活動角或探索角（湯 志民，2001；魏宗明等人，2014；盧美貴，2014）。本研究統一用「學習區」定名 之。

「學習區」指有規劃且具多樣性之學習環境，幼兒能在此區域依據自己的興趣 及能力發展階段，有效且有系統地達成某一學習目標，或完成某種學習活動（戴文 青，1999；魏宗明等人，2014）；黃世鈺（2003）進一步指出學習區不僅包括班級 教室（或活動室）內的空間，班級教室外（或活動室）外的學習活動設施也是學習 區的一部分，並強調教師要將幼兒的學習內容和過程轉化為遊戲的方式，規劃出可 啟發幼兒與人合作、自發性學習的操作空間。湯志民（2001）表示，就狹義而言，

學習區僅指幼兒園內作為一般學習所用的「活動室」；廣義而言，則涵蓋幼兒園所

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有室內外的學習活動設施。

綜合以上各學者對「學習區」之界定，以及現今幼兒園學習區的設置現況而言，

「學習區」的定義為經由園所妥善規劃後，教師在教室內外不同區域擺放多元的教 具、玩物或素材，供幼兒主動進行探索的學習活動環境。

學習區的設計乃是受到「以兒童為中心」（child-center）之開放教育理念影響，

開放教育理念的出現又深受英國「不拘形式的教育」情形所影響；他們認為幼兒是 一個獨立的個體，而非具體而微的成人，幼兒應有自己獨特的學習型態與方式（黃 世鈺，1999）。學習區的概念源於二次世界大戰期間，英國師生為逃避空襲，疏散 至郊外上課，師生們在沒有講台、課桌椅、黑板的環境下，以自由交談、就地取材、

獨自研究或小組討論的方式進行學習；此種不拘形式的教育不但拉近了師生間的 距離，學生們的學習也變得更主動活潑，廣受師生喜愛。二次大戰結束後，教室回 歸以往制式化的學習環境，課桌椅的設置反倒成為師生間互動的隔閡，因此教師開 始撤走了講台、課桌椅，並在教室內佈置一些學習區，例如：語文區、數學區、戲 劇區、自然科學區等，讓學生在教室即能根據他們的興趣自由探索學習，猶如在郊 外上課般自由；上述這種「不拘型式」的學習區教學法很快就受到美國的歡迎，漸 而被普遍施行（簡楚瑛，1999）。民國五十九年（西元1970年），學習區教學法由 美國布克太太（Mrs. Broke）介紹至國內，隔年則由我國郭豸女士展開推動（盧美 貴，2014），至今已四十餘年；由於幼兒學習成效佳，使得讓幼兒主動探索學習的 精神已成為現今幼兒園學習環境規劃的核心信念。

進一步比較傳統與開放的幼兒學習環境可以發現，在人、事、時、地、物等五 項因素，對幼兒的學習亦會產生不同的效果。「人」是指幼兒本身與對幼兒有影響 的成人彼此之間的關係；「事」是指幼兒所參與的活動類型；「時」是指幼兒活動時 間的長短；「地」是指幼兒活動的場所及空間配置；「物」是指幼兒活動時使用的玩 物、材料或器具等（臧瑩卓，2004）。上述因素若在固定模式與彈性變化兩種向度 產生交互作用時，幼兒的學習亦會產生不同變化，詳見圖2-2所示：

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圖 2-2 幼兒的學習環境變化

資料來源：臧瑩卓（2004）。幼兒學習環境─理論與實務（1-4頁）。新北市：群英。

二、 學習區的教育精神

根據學習區的定義及緣起，我們可以發現教師受到開放教育理念影響，逐漸開 始重視幼兒自主性及統整性的學習，嘗試將教室環境改為開放式的空間規劃，並強 調以幼兒為中心的教學。雖然學習區確切的理論基礎難以追溯，但從近代的教育思 想中，我們可以發現有許多學者的教育理念，都支持學習區的教育精神（王真麗，

2005；吳清山、林天佑，2003；林玉體，2001；周逸芬，2002；黃世鈺，1999；黃 世鈺，2003；臧瑩卓，2004；蔡啟達，2015）。以下就「開放教育理念」、「Dewey 的經驗哲學與做中學理念」、「Frobel 的開展說與遊戲價值」、「Bruner 的發現教 學法」及「美國幼兒教育學會（NAEYC）的觀點」進一步探討之：

固定模式

（傳統的幼兒學習環 境）

人─教師與幼兒的關係為單向溝通

時──────────時間固定 事───────活動類型少變化

地────────空間配置固定 物───玩物、材料及器具單一化 人─教師與幼兒的關係為雙向溝通

時──────────時間彈性 事───────活動類型多樣化

地────────空間配置彈性 物───玩物、材料及器具多元化 彈性變化

（開放的幼兒學習環 境）

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（一）開放教育理念

「開放教育」（open education）觀念，源自 Rousseau 「自然主義」及「以兒 童為中心」的教育思想，並受「人本心理學」及「Piaget 認知發展論」之影響，主 張教育應尊重兒童的學習與尊嚴，鼓勵兒童自主學習的教育方式，培育其從內心自 然而然產生的學習動機與能力（黃世鈺，2003；蔡啟達，2015）。Neil 在英國所創 立的夏山學校被視為開放教育的楷模，認為教育應營造尊重、開放、溫暖的學習氛 圍，強調學校應適應學生而非由學生來適應學校，學生應該「做自己的事」、「自 由選擇學習活動」以及「學習如何學」，此教育理念也影響日本及我國開始推動開 放教育，然而，開放教育理念代表的是對傳統教育反思的過程，但並不表示它可以 完全取代其他的教育理念，而是具備與其它教育理念與作法相輔相成的功能（吳清 山、林天祐，2003）。

（二） Dewey 的經驗哲學與做中學理念

Dewey 依據開放教育的精神，強調教師應因應幼兒身心發展的特性，以建構 性的理念設計多種啟發性的問題，規劃多元的學習情境及教學內容，讓幼兒得以透 過遊戲的方式，在實際操作的過程中求知（黃世鈺，2003）。Dewey 認為「教育 是經驗不斷改造之歷程」，主張教育應以幼兒為主體，並提倡「做中學」（learning by doing）的教育理念，認為學習就是讓幼兒從實作經驗中去累積、建構自己的知 識。

（三） Frobel 的開展說與遊戲價值

Frobel 「開展說」強調幼兒內在潛力應由適當的教育方式予以「開展」，「開 展」指的是將原本捲起來的東西打開來。幼兒的潛能本來是捲著的，教師應採取途 徑去除束縛、打開幼兒原本被捲起來的能力，幼兒的潛能就能因此被伸展開來（林 玉體，2001）；「開展」的途徑有內在外在化（inner-outer）及外在內在化（outer-inner）二項（林玉體，2001；周逸芬，2002），分述如下：

1. 內在外在化：原則為自由與鼓勵，幼兒只有在不加限制以及充滿讚美的活動中，

其內在的潛力才能發揮。

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2. 外在內在化：教師應佈置各種有利於「開展」幼兒潛能的環境，以刺激幼兒的 想像及思索潛能，幫助幼兒的外在予以內在化。

Frobel 更是西洋教育史上第一位提倡「遊戲價值」，並有系統地將遊戲活動列 入課程中的教育學者。他認為遊戲的價值有下列三項（周逸芬，2002）：

1. 幼兒在遊戲中，可以開放心胸得到自由發揮的機會，並提高教學效果。

2. 幼兒在遊戲中，有機會練習各種動作、唱歌及舞蹈，學習和其他同儕交談合作。

3. 幼兒在遊戲中，無論對「人」或「物」都必須接受規律的限制，藉此培養幼兒 的責任感和秩序觀念。

（四） Bruner 的發現教學法

Bruner 認為幼兒能從實際操作中發現問題、探索事物的根源，認為教師應多 利用幼兒的求知慾、好奇心，以適合他們學習特性與個別需求的方式來安排有利於 引發幼兒學習動機的情境，讓幼兒能透過操弄、發問及思考的過程，使認知學習有 如螺旋累積層次般循序漸進，並逐漸加深加廣（王真麗，2005；黃世鈺，1999）。

建構主義認為知識是由認知者主動建構的，「認知」是認知主體（人）一種進行建 構的過程，幼兒在與環境互動的過程中，能經由同化與調適的歷程，逐漸建構自己 的知識架構（王真麗，2005）。因此，學習區的情境規劃必須先引起幼兒興趣，如 此才能讓幼兒從中探索、思考，一步步建築自己的知識。

（五） 美國幼兒教育學會（NAEYC）的觀點

美國幼兒教育學會（National Association for Education of Young Children，簡稱 NAEYC）的觀點包含兩方面：一為幼兒應透過具體、遊戲導向的方式學習；二為 幼教課程應符合幼兒的需要隨時做修改，而不是去要求幼兒調整自己來適應特定 的課程。此外，NAEYC（1997）更指出教師應考慮三項特性，以適合的方式與幼 兒互動，說明如下（引自臧瑩卓，2004）：

1. 幼兒的發展與學習：教師應根據幼兒的發展與其所瞭解的知識，為不同年齡的 幼兒提供具有安全性、吸引力、挑戰性且為幼兒有興趣、有能力達成的活動或 經驗。

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2. 幼兒的獨特性：教師應瞭解幼兒的獨特性，包括幼兒的需求、興趣及優點，以 針對幼兒的個別差異作適時的回應與調整。

3. 社會和文化背景：教師應充分的瞭解幼兒所處的社會與文化背景，以提供對幼 兒有意義、與其社會文化相關的資訊，以增進幼兒的學習經驗。

3. 社會和文化背景：教師應充分的瞭解幼兒所處的社會與文化背景，以提供對幼 兒有意義、與其社會文化相關的資訊，以增進幼兒的學習經驗。