學習理論的概念

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第二章 文獻探討

本章的文獻探討共分為三節，從相關理論中，期能從中獲得對本研究的啟 示：第一節為介紹學習理論；第二節進行教師專業學習社群之相關研究；第三 節進行教師專業發展之探討。以上三節作為本研究進行方向之參考依據，及作 為分析討論的理論基礎。

第一節 學習理論的概念

本小節介紹 Piaget 的認知發展理論、Vygotsky 的社會認知發展理論和建構 學習論。

一、 Piaget 認知發展理論

Piaget 的認知發展（cognitive development）提供一個觀點來看人類的認知發 展。Piaget 認為有機體能對環境做出有效的反應就是智力的表現，智力是一種 適應，當有機體發現環境發生變化之時，會做出反應以利自我保存，而適應就 是利用同化（assimilation）、調整(accommodation)和平衡(eduilibrium)的作用達 到。而當有機體適應環境，依賴外界環境的因素越來越少，運用內在認知結構 思考，來做複雜反應的過程即為內化（internalization）(引自邱上真，2003)。

在認知的過程之中，Piaget 認為『嘗試錯誤』是重要的，他認為在認知的過 程應包含三步驟：先了解問題，再建立解釋的假設，最後是進行試驗來證實或 修正假設。因此是有系統的嘗試步驟，一種漸進改進舊經驗的同化過程，同化 行為伴隨著調整行為，嘗試是實現調整，也是實現同化的要件（黃湘武，

1970）。

Piaget 藉由觀察、修正，提出認知發展的階段說，將兒童的發展階段分為四 個階段：

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一、 感覺動作期： （出生至 2 歲）此時期的孩子，尚未具備使用符 號的能力，認識事物的主要途徑是感覺和動作。

二、 運思前期：（2 歲至 7 歲）此時期的孩子開始以符號來描述外 在世界，開始有比較抽象、符號表徵的心理活動，但是主要活 動是以直觀方式，少有運思能力。

三、 具體運思期： （7 歲至 11、12 歲）此時期的孩子俱有守恆及基 本的邏輯推理能力。能對於具體、可觀察的事物進行思考，但 對抽象、假設或機率的情境仍無法思考。

四、 形式運思期： （11、12 歲至 14、15 歲）此時期能對抽象、假 設或機率的情境進行邏輯思考。

Piaget 認為學習本身是知識的建構者，別人的觀點只是幫助學習者知道原 來的矛盾或是思考的新方向，學習的主體是學習者，因此教學者在設計教學 時，不能遺忘這個關鍵點（黃湘武，1993）。

Piaget 重視知識獲得的歷程，並強調學生積極主動學習的重要性。因此 Piaget 的認知發展理論讓教育工作者省思：學生和學校在學習過程中所應扮演 的角色是什麼？認知發展理論被解讀為『以兒童為中心』的教育，因為兒童的認 知有其發展階段，任何的教學方案都必須配合兒童的學習特性 （邱上真，

2003）。

雖然 Piaget 的理論後有學者提出修正、批評，但是認知發展理論依然提供 教學者在做課程設計安排時，留意學習者處於何種階段，認知歷程的教學『學習 如何學習』，以及同儕互動的重要性（邱上真，2003）。

二、 Vygotsky 社會認知發展理論

Vygotsky 精通歷史、哲學、藝術與文學，大學畢業進入職場之後，才投入 教育和心理學的研究，所以雖然 Vygotsky 提出許多的理論，但和本研究最相關 的 是 在 學 習 與 發 展 方 面 提 出 的 『 最 近 發 展 區 』 ZPD （ Zone of Proximal

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Development），所以針對 ZPD 做解釋：ZPD 是一段介於兒童獨立解決問題的實 際表現和經成人或同儕合作解決問題的潛在發展區之間的距離。Vygotsky 認為 獨立表現是發展的重要指標，卻不能完整地描述出發展。兒童的行為發展，就 發生在 ZPD 的範圍之中，期間存在不同程度的協助表現，協助可以經由行為，

協助也可以經由語言的互動，Vygotsky 主張學習是一種『接受協助後的發現』。

Vygotsky 提出『好的學習發生於發展之前』，學生積極探索，嘗試不同的可能，

遇到困難時，尋求大人或同伴的協助，在引導之下，擴展兒童的技巧和知識，

到達最高的層次。而當兒童將這種社會互動的學習模式內化之後，就能遷移到 新的情境中。每個孩子的 ZPD 都不盡相同，存在很大的差異，同一個孩子在某 個領域只需一些協助，在另一領域可能需要很多的協助，某些孩子只需要一些 些協助，就能發現，而某些孩子需要很多的協助，但可能只有一些進步（吳慧 珠、李長燦，2003；陳昇飛，2006；謝州恩，2013）。

許多學者受到 Vygotsky 提出的 ZPD 理論的影響，產生許多相關的教學理 論，像是：四階段 ZPD 教學法、相互教學法、動態評量、鷹架教學等，依本研 究最相關的是相互教學法及鷹架教學（吳慧珠、李長燦 ，2003）。

一、 相互教學法（reciprocal teaching method）

根據 Vygotsky 的 ZPD 理論，Palincsar 和 Brown 在 1981、1986 提出相互教 學法。『對話』是相互教學法非常重要的一環，在教學進行中，主要透過四種主 要的後設認知策略來促進閱讀的理解，這四種策略分別為：預測（predicting）、

發問（questioning）、摘要（summarizing）、澄清（clarifying）。相互教學法的 教學流程主要是藉由教師示範四種策略：老師提問一些問題，摘要段落大意，

澄清並討論疑義，之後預測後面的文章，接著重複循環，等學生較為熟悉之 後，指派學生擔任小老師，引導對話討論，在對話的歷程中，將學習的責任漸 漸轉移至學生身上，最終，希望學生可以自行獨立完成。相互教學法最主要的 目的是為了要引導學生進行主動有意義的閱讀學習，提供學生監控自己理解與 思考的過程，對於相互教學法而言，過程與方法的學習勝於內容的學習。教師 在相互教學法的進行中，擔任的角色從一開始的示範者，鷹架的提供者，同時

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中，學習的主體環繞在學生身上（吳慧珠、李長燦，2003；張佳琪，2008；許淑 玫 2008）。

二、 四階段 ZPD 教學法

根據 Vygotsky 的 ZPD 理論，Tharp 和 Gallimore 於 1988 年提出四階段 ZPD 教學法，將教學過程區分為四階段：

階段一、學生經由能力較強的他人協助而學習：在分組中能力較強者能示 範、回饋、教導並提供認知結構等。

階段二、學習者靠自我的協助學習：學習者藉由自我提問來學習。

階段三、學習者的學習進入自動化階段：此時兒童已經習得某一技巧，可 以進行學習。

階段四、在某些情況下，新學會的技巧無法自發表現的時候，老師必須重 新介入協助（引自吳慧珠、李長燦，2003）。

三、 鷹架教學（scaffolding）

鷹架教學是由 Wood、Bruner、Ross 於 1976 年提出。他們認為生手在執行任 務的過程中，有專家指導，會使得任務變得更容易達成。提供協助的量，隨著 學習的程度而遞減，最後由學生獨立完成。這個過程就像建築大樓時，要先搭 鷹架，但當建築完成時，鷹架就會撤除一樣（吳慧珠、李長燦 ，2003）。

Bruner 在 1985 年認為好的學習有二大重點：學習的人必須願意嘗試，以及 老師必須提供鷹架，由此可見鷹架在教學上的重要性，在鷹架教學中教師最常 使用的是提問的方式。鷹架教學理論大大鼓舞教學現場的教師，可惜的是不管 是 Vegotsky 或是 Bruner 對於如何搭鷹架，似乎都無法提出明確的方法，端賴教 師依據個人經驗，判斷學生情況，提供鷹架，撤除鷹架（吳慧珠、李長燦 ， 2003；謝州恩，2013）。

另外，因為時代的進步，工具的發展，鷹架的屬性也區分為人、人造物、

人和人造物：

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(一) 人的鷹架：通常指的是教師或同儕。

(二) 人造物的鷹架：指的書面和電腦軟體，透過將任務結構化或 是將工作問題化，提供學習的鷹架。

(三) 人和人造物的鷹架：除了電腦軟體還有同儕的討論，就屬於 人和人造物的鷹架。

人造物鷹架，尤其指電腦軟體具有穩定性、可大量複製、影響較為廣 泛、提供較為美觀迅速的書面表徵等優點，但因為是事先設計設定，所以缺乏 變通性、不易監督、不易掌握個別學生的 ZPD 等缺點。事情總是一體兩面，人 造物鷹架的缺點，也同時是以人為鷹架的優點，所以未來的趨勢將是以人搭配 人造物的鷹架，將兩者融合，整合兩方的優點，提供更加的學習鷹架（謝州恩，

2013）。

綜上所述的學習理論，與教學現場以講述為主的教學方法不盡相同，教師 為提高學生學習成效，將學習主導權放回學生身上，以上的學習理論是教師專 業發展的重要方向。