第四章 結果與討論
第二節 進行教學活動
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依照上述，社群共同備課的優點：擁有同儕緊密互動、專家學者提供引 導、實作教案產出、觀課後分享解決教學現場所遇到的實際狀況、從教學現場 出發，關注教學現場的狀況、並能長期穩定提供支持與諮詢討論，因此教師雖 然在共同備課過程需要投注較多的心力，依然主動願意加入社群的備課。
第二節 進行教學活動
記得研究者初任教師之時的教材，和研究者小時候上課的內容非常相近，
教材的編排，不是老師的工作，老師要思考的是：怎麼讓小朋友學會這些內 容，老師應該怎麼教，才能讓小朋友容易懂？教法遠遠重要於教材，因為教材 是全台灣一致的，研究者印象最深刻的是：因為教五年級的自然，在肌肉骨骼 單元，連續一星期都在準備生的雞翅，讓小朋友實驗，觀察肌肉如何牽動骨 骼，辦公室瀰漫了一星期的生肉腥味。這不是研究者獨享的經驗，只要是五年 級自然任課教師，在那段時間都是做著這樣的事情，甚至是辦公室的同仁，只 要那段時間看著提著一袋生雞翅的老師，就會隨口問：「今年你教五年級自然 啊？去年是某某老師教的，也跟你一樣拎著一袋雞翅。」（省札 S02）
一、 課堂上的活動
一、 T1 的課堂活動
在小學的階段，如果你跟他們說:在上課改成是一種遊戲，或 是一種競爭的一種比賽的話，他們會躍躍欲試（訪 T115）。
我丟下一個學習的概念，像是課本的一個小單元，你們完成 你們任務，課本上每一個後面一個問號，就是需要你去解答 的，那這個答案在課本上可以找到、習作上可以找到，電腦 上面也有，這一次我這個組派這個任務給你們之後，你們想 辦法去把他找出來，我會帶小朋友去電腦教室（訪 T117）。
發下去後，在三十分鐘之內讓小朋友儘量去想辦法找資料去 填滿這個問號，自己找到答案，然後剩下十分鐘我們來發表
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（訪 T118）。
如果做實驗的話，，我改成叫『自助餐式』的方式，材料都在 這邊排的好好的，你們愛吃什麼東西的話，想先吃什麼東 西，你只要拿到你的盤子來找材料，按照課本上一個一個實 驗步驟，你們去完成（訪 T119）。
過去的話，我是一個口令一個動作，第一個步驟拿燒杯，第 二個步驟拿試管第三個拿酒精燈；現在我先給小朋友三分 鐘，把實驗的步驟看好後，自己這組就來拿材料做實驗（訪 T120）。
過去要兩節課才能完成的，現在大概還不到半節課，小朋友 就很快就把他完成，而且他們把所有的習作都寫完畢，問題 都寫完畢，就跟我來爭功來邀功（訪 T121）。
研究者觀察 T1 的課堂，T1 會以討論釐清迷思概念之外，T1 會將課本中的 概念以心智圖或是關係結構畫在黑板上，幾乎所有課本上的大大小小實驗，T1 都會由學生自己動手操作過，甚至，會另外再找一些簡易的小實驗放在各班的 教室，例如：太陽能板發電的小風扇，讓學生可以在下課時，自己去接觸，此 外，T1 喜歡帶領學生探索校園植物，例如：觀察無患子，撿拾無患子的果實，
自己動手搓洗出泡沫。在 T1 的課堂，中年級以『動手操作』為上課主軸，高年 級則以『思考答辯』為課堂重點。
二、 T2 的課堂活動
我會知道這次要給孩子的部份到底到哪裡，而不是沒有章法 的通通給，比如說這一課可能要總共要給孩子五個概念，我 可能一堂課一個到兩個，然後累積下去，而不是說大概他們 就全部下去，這樣會對孩子的學習比較沒有幫助這樣子（訪 T214）。
在學這個英文的單字時，讓他們先練習說完後，我們就用玩
『大家來找碴』，從書本當中找圖案，他們要反應出那是什 麼，是衣服還是褲子，或者我們就是翻到第幾頁，孩子在無 形當中看起來在玩，但是他卻說了很多的英文，甚至是一組
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教室還給學生（訪 T215）。
因為我要上三到六年級，有一個班級只有兩個人，三、五年 級是兩個人，四跟六年級一個是六個跟九個，大的班級在策 略、鷹架問題的設計，很多都是非常有趣，甚至角色扮演也 是非常非常有趣，而且很有效的。但是對只有兩個的班級，
對我而言，是沒有辦法很有力的實施，他們在互相對話當 中，也少了一些有趣，你要玩遊戲也很不容易玩起來，還好 是他們還願意唱歌（訪 T216）。
人多的時候，是可以分組回答，他們可以用分組回答，然後 人少的班級，我比較算是紙張的操作（訪 T211）。
人少的時候我們可能就是會撕著紙張來去換詞，就人少的時 候可以操作（訪 T210）。
研究者觀察 T2 的課堂除了有許多生活化的英文教具之外，黑板上還殘餘著 上一節課留下的紙條，上面由學生寫上替換的詞語，練習同一句型，T2 的教室 中還有沙遊的器具，因為 T2 自身對於諮商輔導相當有興趣，尤其喜歡藝術治 療，現在對於沙遊保有高度興趣，因此常自發性地參加相關訓練。
T2 和學生的關係很融洽，尤其是全校較令人頭痛的學生，他會和學生談、
同理學生，讓學生有一個發洩的管道，他認為解決了學生心裡的某些狀況，學 生的學習會自然跟上，但是，T2 強調他並非因為學生的學習效果而喜歡輔導，
而是心疼這些孩子，想要陪伴他們一程，不忍見到這些孩子的心飄搖無依。
三、 T3 的課堂活動
社群所學到的其實是在讓我們透過提的問題，讓學生去了解 這篇課文（訪 T327）。
我會跟孩子們一起做三次閱讀，讀完後我會秀我設計的提 問，我可以參考教師手冊，依照四種層次排下去問，第一個 就是提取訊息，是很基本的，可以從文本裡面直接提取訊 息，然後我就會從最層次一問到層次四（訪 T328）。
我會在黑板秀出問題，讓他們回答，請他們在課本中圈出你 在哪裡找到這個的答案，從文本找證據（訪 T329）。
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完成後寫課文的結構，因為我們班才兩個，所以我們是利用 黑板寫，像是第時間、發生主角有誰…我標題寫清楚後，他 們上去講台，自己寫出來（訪 T330）。
因為他們先讀過，了解課文，我設計的提問，他們都回答 了，之後再把整個課文結構寫下來，接著再回過頭，再去看 習作，習作有很多那種寫課文大意課文結構表（訪 T331）。
用黑板寫一次，然後再回來寫國語習作一次這樣，這是我把 閱讀策略運用在國語課（訪 T332）。
研究者觀察 T3 的課堂，發現 T3 的學生只有 2 個小朋友，但是 T3 不會因為 只有 2 個小朋友而隨意的教學，T3 很投入在他的教學之中，對於社群老師所教 導或是同儕間的討論所得，T3 都會在自己的課堂使用出來，因此，常可見黑板 上畫著結構圖，真的如同 T3 所言：『我是一個建立在我的規範內，然後什麼時 間做什麼事的那種原則（訪 T319）。』
研究者比對資源班的教師一對幾的上課模式，發現 T3 的做法很奇特，通常 教師在人數少的情況下，常在紙張上書寫，較少在黑板上書寫，但是在 T3 的認 知中，他們是『全班』在上課，所以在黑板書寫是正常的。
四、 T4 的課堂活動
課堂上教學，全部都用提問的，問思的方式來教學的話，我 覺得是讓孩子還蠻有效的（訪 T433）。
我不教生字與詞，至少我們班生字與詞，不太會錯，很奇怪
（訪 T413）。
分組之後，配合大聯盟的教學模式，這個只開放給教練打，
這個只有經理能打，這個是什麼…那，因為在同一個班上同 一個時間，妳可以進行差異化的教學，而且強帶弱也可以，
效果非常的明顯（訪 T432）。
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圖 2 大聯盟式的生字表
資料來源：T4 國語科生字作業
研究者造訪 T4 的教室，T4 在課前即已發放當課的講義，教室桌椅以分組方 式排列，課堂中以事先備課備妥的問題，引導學生思索，並配合教學方式調整 而出許多不同於以往的作業形式，例如：圖 2 的大聯盟式的生字表，研究者數 了一下，學生為了完成表格，一個生字要書寫 5 次以上，課堂討論之後，T4 還 將討論題目打成學習單，當作回家作業；此外，T4 挑選課文中的幾個有意義的 語詞當成聽寫題目，之後，再由學生當成短文的題目，將這幾個語詞，連綴成 一篇短文。
最後，配合課文的作文，更用一個人 2 分鐘閱讀，2 分鐘書寫評語的方式，
時間到就往下一個輪流，讓作文成為全組共同批改的素材。研究者親眼見到一 個孩子的作文，因為同學給的鼓勵及『文章太短』的評語，明顯的在下一次的書 寫中，文章長度增加。
T4 表示，這只是微調一個做法，但是孩子學到的不只是作文能力，還藉由 看同儕的文章、分享給同儕的評語，孩子必須要看懂別人的文章，並需要思 索，產出自己給予別人的回饋，此外，T4 微笑著表示：『運用半節課，對老師 而言，最難批改的作文就完成批改了。』
© 說的翻屬法，然或者是直接的 5W1H(who、when、where、
what、why、how)。另外，關鍵字找尋的部份，他們可以很快 的找完了。我要協助的部份很簡單，我要如何把那些關鍵詞
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問沒那麼好（訪 T570）。
之後，我們會一起畫結構圖，他們就進去找，答案就在那 裡。（訪 T571）
我覺得還有一個很有趣的地方，就是結構圖完之後，我會讓 學生自己講，請小朋友把這一課講給大家聽，所以就是一個 小老師，他就要上台去一個一個把那個結構圖講出來，在幾 年幾年發生了什麼事（訪 T572）。
一開始很好笑，小孩上去時候就卡在那裡，不知道怎麼辦。
明明東西都在上面，明明他們具有討論能力，就是不知道怎 麼辦。可是漸漸的就會開始知道說要怎麼把那些串起來，然 後用自己的話講出來（訪 T573）。
因為結構圖是他們自己畫的嘛，畫完之後，老師一定會補 充，例如說這個分析圖是不對的啦，畫一個 XX 等等的。
我畫完的習慣就是拍照，然後影印。回家作業就是回去自己
我畫完的習慣就是拍照，然後影印。回家作業就是回去自己