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第一章 緒論
本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍 與限制。本章共分成五節，第一節研究背景，第二節研究動機，第三節研究目 的與研究問題，第四節名詞解釋，第五節研究範圍與限制，分別將各節詳述如 下。
第二節 研究背景
一、 面對變革
因應時代的變革，未來人才需求的改變，教育部於 2001 年開始試行的九年 一貫課程，大刀闊斧，在課程、領域、指標、綱要、能力等方面有很大的變 革，可用『風起雲湧』來形容，甚至被認為九年一貫課程是『教育的大革命』（周 祝瑛，2003）。
Turner 在 2002 提出變革週期循環歷程（Change Cycle）：否定、惱怒、接受、
支持，這四個階段和新團隊成立的歷程也很相似：形成、風暴、希望改革、開始 表現（引自劉復苓譯，2003）。這個說法可以運用在為任何改革做準備並協助管 理之時，改革的這四個歷程，可以小到思考個人搬家議題，也可以大到國家的各 項改革，當然也包含了國家的教育改革，值得注意的是，當改革之初，有些人會 熱情積極的贊成改革，但是，當發現自己也是改革對象時，這種積極支持的心態 消失，進入改革的循環之中。
變革歷程的四個階段：挫折、生氣困惑、開始探究到最終的承諾與接受，從 2001 開始的九年一貫課程，震盪了台灣的教育，歷經十餘個寒暑，到 2015 年的 現在，教師在教育改革這波浪潮中，走到了哪個階段？解構了以往的教育模式，
建構了什麼呢？
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二、 初入職場的我
猶記初次踏入職場的樣貌……
當時『教師』的定位是『執行者』，教學目標是照著教學指引上的，教師的 備課是：熟悉教材，了解教材，思索怎樣呈現教材，讓孩子學會，教學的流程 與步驟是教師著重的面向。
雖然當時開始有教育改革的浪潮出現，但是在花蓮南區的學校關注的事 情，是明年會有多少缺？要招幾次才能補滿？教師缺額之多，教師流動率之 大，是現在很難想像的，當時研究者有 7 位同學一同前來代課抵實習，在 2 年之 中，只剩下研究者。 當時每年都有換學校的感受，因為同事來來去去，每年的 校務會議，校長總要花許多時間介紹新老師，每年的工作內容變動也非常劇 烈，因為人事不穩定，甚至還曾經發生過上下學期排了四次課表的事情。人事 不穩定，不管是學校的經營或是課程的安排都是來一個狀況，解決一個狀況 的，沒辦法做到所謂的「事先規畫」。記得當時有一本暢銷書『從 A 到 A+』，
其中的內容，找對的人做對的事相對容易，無法做到的是：飛輪效益，因為每 年人事都在改變中。
這些教學不利的情況在教育部宣布九十學年度開始進行『九年一貫課程』之 後更為加劇。為了弄清楚什麼是『九年一貫課程』，教務主任常推派當時身為註 冊組長的研究者去參加研習，原因是研究者是教務處唯一初任的正式老師。於 是吃過許多便當，聽台上許多專家的宣導，研究者帶回許多現在看來是錯誤百 出的訊息，像是：統整、多元、動態評量；就如同 Spillane 在 2004 年中提出的 電話遊戲的比喻：政策推動者在線路的開端講了一個故事，傳遞給下一位，故 事被重述到最後一位時，通常已經不同於以往的故事了（引自葉明政，2014）。
當教師努力的把很多學科串在一起，就是統整了；教師可以安排自己學年 討論出來的主題活動，所以在課程不減的情況下，多了許多活動，活動就是活 動，與課程的連結性不強，所以教師陷入趕課的情況中，教師工作的壓力頓時 增加許多（饒見維，2005）。
至於動態評量，教學現場接收的訊息是：用動態的方式來評量，所以當時 從台灣頭到台灣尾都在做闖關評量。此外，各校必須提出願景，所以學校開了
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許多會，討論可以凝聚共識，最後陷入了語文遊戲中，努力地想出響亮押韻的 口號，成為願景；最終，這些口號在換了校長之後，再度更換。
當然重頭戲就是：成立課程發展委員會。課程發展會決定各領域的授課節 數，通過課程設計，討論訂定校本課程。這些在當時，學校都是趕鴨子上架，
在不清楚什麼是什麼的情形之下，擠出東西上交教育處，每年的課程計劃，似 乎也被矮化成課程進度。
課程設計的模式由『上位的』教育部要求改為『下而上』的草根模式：學校 本位，教師專業自主，權力下放。『九年一貫課程』在許多年後的現在，研究者 終於明白是非常好的政策，但是，在全國大多數教育現場的教師都不明白的情 形下，被粗暴、速效的要求改變，的確造成政策嚴重被扭曲，而無法落實（周祝 瑛，2003）。
『九年一貫課程』將基層教師推往第一線改革，不管願不願意，不管為學生 帶來什麼改變，不管部長換過幾個，不管政黨二次輪替，教育不會再走回頭 路，權力下放是事實，教師專業自主的口號漫天價響，教師的確自主了，但教 師的專業呢？
第三節 研究動機
研究者曾經在一個電視頻道看到海底火山爆發，噴發形成一個全新的小 島，這個沒有生命跡象孤獨的島嶼，在沈寂一段時間之後，開始有幾隻海鳥停 在上面休息，並帶來了植物的種子，隨著時間的前進，小島成為蓊鬱的島嶼，
豐富的生態也隨之形成，小島成為喧鬧的場域。這讓我想到教育現場，『九年一 貫』如同那場猛烈的火山爆發，隨著時間的推進，一些覺醒的先驅者，試驗進行 了課程的改變，這些種子在教師中發芽，互相影響著，開始成長茁壯。
身處百家爭鳴的後現代氛圍中，九年一貫權力下放，已然打破那個『獨尊一 家』的時代。天天、時時、刻刻都需面對教學現場孩子的教師，就算方法、路徑 不明，但是不得不、也勢必要走出自己的路，此為本研究動機一。
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研究者在一個偶然的機會中，參加一場二天的『課文文本閱讀理解策略研 習』，說實話，只是抱著累積研習時數，好對學校交差了事的心情參加，卻讓研 究者心情震盪不已，收穫良多。
這場研習的規劃是：專家學者先簡短報告主要內容，接著由教學現場教師 分享自己的成果，之後即由教師帶領參加的老師現場實作，讓參加研習的老師 就像班上的小朋友一樣，跟著老師的帶領，可能是兩兩討論，可能是分組討 論，學會新的方法與策略，提升閱讀所得，最後，由專家學者帶領全體老師整 理確認方法，重複審視策略，認知自己的認知歷程。這是研究者身為一個『學習 者』，因為承擔主要學習責任，而獲得成長的美好的經驗，此乃本研究動機二。
在研究所一門課程中，將課程設計中心區分為三大塊：以學習者為中心 的、以學科內容為中心、以資本主義社會為中心，這讓研究者注意到原來立足 點的不同，對於設計出來的課程是有很大的區別。另一門專業課程，以分組討 論的方式，實際體驗合作教學：提問、分工、討論、分享、質詢、澄清。那真 是一段痛苦的經歷！習慣於標準答案的我們，不常討論的我們，從一開始的茫 然到不知所措，不明白老師為什麼不直接告訴我們，老師要的是什麼？答案到 底是什麼？讓我們一直被質疑？到底哪裡錯了？
每次上課一次，就是一次思考的震盪，最後，卻驚覺：在這門課觀察、思 考的課程，吸收最佳，因為都是自己思考、體驗所學得的！
到了課程快結束之際，研究所還安排了一位科學專長的老師來上課，看著 那位老師準備得非常充分，本身專業能力很好，看了非常多的實驗，也讓我們 親自操作許多實驗，但是不管老師的專業多好、準備多充足、設計多順暢，這 些終究是一場『精湛的演出』。在『教』與『學』的兩個端點，竟有如此之不同。
此乃本研究動機三。
教改是一場轟轟烈烈的大秀，但是因為教改的契機，讓老師的專業有發展 的開始，現場老師關注到教學的其他可能性，並在大量的鼓勵下，開始了教學 的創新，在教學與理論間，取得印證與進步（張淑宜，2011）。而多數現場教師 讓自己的專業發展的最佳方式，除了取得學位的進修之外，最有效的莫過於參 加『教師專業學習社群』（高博銓，2008；周淑卿，2005）。走過『拒絕』，走 過『憤怒』，來到了『試探』，為了我們服務的對象—學生，我渴望迎來的是『承
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諾』，提昇專業的承諾。因此本研究即以教師藉由參加『教師專業學習社群』，
得到自身教學專業成長的歷程為研究之方向。
第四節 研究目的與研究問題
一、 研究目的
基於上述的研究動機，本研究目的如下：
一、探討花蓮南區參加教師專業學習社群者，在備課上的困境。
二、探討花蓮南區參加教師專業學習社群的教學者，透過教師專業學習社群，
提升的教學能力。
三、探討花蓮南區參加教師專業學習社群者，將習得的策略運用於教學現場的 省思。
二、 研究問題
根據研究目的，本研究透過訪談參加教師專業學習社群的教師們，想了解 下列幾個問題。
一、花蓮南區參加教師專業學習社群的教師，在備課上的困境為何？
二、花蓮南區教師透過教師專業學習社群，提升的教學能力為何？
三、花蓮南區教師參加教師專業學習社群，運用習得的策略於教學現場的省思為 何？
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第五節 名詞釋義
一、 九年一貫課程
教育部所提的教育改革九年一貫課程，於 2004 年全面推行的重要政策。九 年一貫課程包含人與自己、人與社會、人與自然三大面向，以十大基本能力為 主要方針：了解自我與發展潛能，欣賞表現與創新，生涯規劃與終身綱要，表 達溝通與分享，尊重、關懷與團隊合作、文化學習與國際理解，規劃、組織與
教育部所提的教育改革九年一貫課程，於 2004 年全面推行的重要政策。九 年一貫課程包含人與自己、人與社會、人與自然三大面向，以十大基本能力為 主要方針：了解自我與發展潛能，欣賞表現與創新，生涯規劃與終身綱要，表 達溝通與分享，尊重、關懷與團隊合作、文化學習與國際理解，規劃、組織與