© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
國立臺東大學教育學系 課程與教學在職專班
碩士論文
指導教授：洪煌佳 博士
教師專業學習社群提升國小教師 專業能力之研究
研究生：黃麗鶯
中華民國一○四年八月
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
國立臺東大學教育學系 課程與教學在職專班
碩士論文
教師專業學習社群提升國小教師 專業能力之研究
研究生：黃麗鶯
指導教授：洪煌佳 博士
中華民國一○四年八月
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
謝 誌
論文產出了，這段美好的在職進修也正式宣告完成！回首進修的過程，我始 終被迷人的粉紅泡泡所圍繞著~~
最強大的粉紅泡泡就是我的指導老師們，邏輯性強的煌佳老師，在一句一句 的詰問中，提點我前往正確的方向，很高興名字會和老師一輩子連在一起了；最 能鼓勵人心的熊大老師，是我敬愛的程老師，給予我許多的支持與包容；溫暖的 闕老師，讓我以更平穩嚴謹的態度來完成論文。謝謝老師不嫌棄我這個駑鈍的學 生，依然以最大的溫情，鼓勵著我向前，否則，在論文完成過程中，『放棄』真的 是最容易的選項，身為你們的學生，很幸福！
最可敬的粉紅泡泡是臺東大學教育系所的老師們：何老師、蕭老師、琇屏老 師、如慧老師、前龍老師、偉俊老師，無私、熱情的引導我們班，我們很愛你們，
謝謝你們也這麼愛我們，在這可敬的泡泡中，我找到教學專業的信心。
最可佩的粉紅泡泡是七位研究參與者，你們真的讓我好感動，努力又專業的 老師真的是學生的福氣，謝謝你們讓我有榮耀你們的機會。
最可愛的粉紅泡泡是班上這群同學，來自四面八方、高手雲集，共同特色就 是那顆喜愛教書的心，因為你們的優秀，我認為臺灣的教育希望濃濃，非常榮幸 與你們共學，衷心期盼我們每兩年的約定，能夠共聚一堂，我真的很喜愛大家共 同討論分享的感覺，希望我們再見，也終能再見。
最奇妙的粉紅泡泡是牽引我進修緣分的必強主任和蘇漢彬校長，謝謝校長在 我進修期間給予諸多的協助與配合，至於必強從介紹我到臺東就讀，到完成論文，
都是舉足輕重的關鍵人物，是我進修階段的大貴人，感謝！
最堅固的粉紅泡泡是我居功厥偉的老公和貼心懂事的兩個孩子，老公無條件 的支持與監督，是我能戰勝自己惰性的功臣，育庭、育家陪著媽媽到臺東三個暑 假，互助扶持，讓在媽媽忙於論文之際，不必有過多的顧慮，真的很感謝你們，
我的畢業證書不只是我的，是我們一家子共同努力得來的！
最後，我最期待的粉紅泡泡是我爸爸和媽媽的笑臉，雖然年過 40 了，不過終 於達到爸爸媽媽的期許了，謝謝你們以最大的愛來包容我。
沐浴在幸福的粉紅泡泡中，我做到了！謝謝大家的厚愛~~
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
教師專業學習社群
提升國小教師專業能力之研究
黃麗鶯
國立臺東大學教育學系
摘要
本研究目的為了解教師參加專業學習社群，在備課上的困境，探 究教師透過教師專業學習社群的學習，在教學能力上的提昇，及教師 將參加專業學習社群所得，運用於教學現場的省思。本研究採用立意 取樣，以花蓮縣某地區七位參加教師專業學習社群教師為研究參與 者，這七位教師分別來自 5 所學校，4 個不同社群，涵蓋導師、行政 人員、英文、自然教師、特教老師。
本研究者採用訪談法，將訪談內容加以分析後，所得研究結論如 下：
一、 花蓮南區教師參加教師專業學習社群，在學習新的教學策略過 程中，產生備課上耗時、缺乏同儕討論課程設計的想法等困境。
二、 花蓮南區教師透過教師專業學習社群，學習運用教學策略、熟 練鷹架搭設、提升教學活動設計…等能力，達到教師專業成長。
三、 花蓮南區教師參加教師專業學習社群打開新視野，增加教師同 儕互動的交流與分享，讓教師調整心態在教學現場實踐多元的 教學策略。
關鍵字：教師專業學習社群、花蓮縣國小教師、學習者為主體的教學觀
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
The study on how teacher professional learning communities enhanced elementary school teachers’ professional abilities
LI-YING HUANG Abstract
The purpose of this study was to understandteachers’ difficulties in preparing for school courses after joining professional learning communities, to explore how teachers enhanced their teaching abilities through learning at the teacher professional learning communities, and to reflect on how teachers apply what they have learned from the professional learning communities to practice at actual teaching scenarios.
This research adopted purposive sampling method and seven teachers who have joined the professional learning communities from a certain region in Hualien County were included as participants. These seven teachers come from five schools and four different professional learning communities.
Some of them serve as homeroom teachers and others are schools’
administrative staff. Their teaching subjects vary from English, science to special education.
This study adopted the method of interview. The content of the interviews were analyzed and the conclusions are as follows:
1.Teachers from the southern region in Hualien County joined the teacher
professional learning communities, through the process of learning new
teaching strategies,difficulties of time-consuming preparation forschool
courses and the lack of peers to discuss the curriculum design with were
generated.
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
2.Teachers from the southern region in Hualien County learned the abilities of using teaching strategies, practicing scaffolding, enhancing the design of curriculum activities, which enhanced their professional growth.
3.After joining the teacher professional learning communities, teachers from the southern region in Hualien County expanded their horizons, increasing peer interaction of exchanging and sharing, and helped teachers adjusted their minds to put diverse teaching strategies into practice at actual teaching scenarios.
Keyword: teacher professional learning communities, elementary school teachers in
Hualien County, learner-centered teaching perspective
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
目 次
謝 誌... i
摘要... ii
Abstract ... iii
目 次... iii
表 次... vii
圖 次... viii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景 ... 1
第二節 研究動機 ... 3
第三節 研究目的與研究問題 ... 5
壹、 研究目的 ... 5
貳、 研究問題 ... 5
第四節 名詞釋義 ... 6
第五節 研究範圍與限制 ... 7
壹、 研究範圍 ... 7
貳、 研究限制 ... 7
第二章 文獻探討... 9
第一節 學習理論的概念 ... 9
壹、 Piaget 認知發展理論 ... 9
貳、 Vygotsky 社會認知發展理論 ... 10
第二節 教師專業學習社群 ... 13
壹、 教師專業學習社群的概念 ... 13
貳、 教師專業學習社群的作用 ... 14
第三節 教師專業發展 ... 15
壹、 教師的角色 ... 15
貳、 教師專業成長 ... 17
第三章 研究設計... 19
第一節 研究方法 ... 19
壹、 質性研究 ... 19
貳、 研究的真實性 ... 20
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
壹、 研究流程 ... 22
第三節 研究參與者 ... 23
壹、 基本資料 ... 23
貳、 研究參與者所參與的專業學習社群基本介紹 ... 24
第四節 資料蒐集與處理 ... 25
壹、 資料蒐集 ... 25
貳、 資料處理與分析 ... 26
第五節 研究倫理 ... 28
第四章 結果與討論 ... 29
第一節 備課的困境與過程 ... 29
壹、 備課的重要性 ... 29
貳、 共同備課的方式 ... 36
參、 共有特色 ... 41
第二節 進行教學活動 ... 44
壹、 課堂上的活動 ... 44
貳、 課堂之後 ... 54
第三節 教學省思 ... 70
壹、 教學理念 ... 70
貳、 教師將社群所學融入教學之後 ... 72
參、 社群提供的支持 ... 74
第五章 結論與建議 ... 77
第一節 研究結論 ... 77
第二節 建議 ... 79
參考文獻... 81
附錄一 訪談同意書 ... 85
附錄二 訪談大綱 ... 86
附錄三 訪談時間表時訪談時間長度 ... 87
附錄四 資料編碼舉例 ... 88
附錄五 T4 的教學講義範例 ... 89
附錄六 T7 所設計圖文相符的特教班考卷 ... 92
附錄七 T6 所設計的 ABC 方案 ... 95
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
表 次
表 1 研究對象基本資料表………23 表 2 資料編碼說明……….………...27
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
圖 次
圖 1 研究流程圖………..……….…22
圖 2 大聯盟式生字表………..……….……48
圖 3 識字與詞彙策略成分與年級………..………….……55
圖 4 閱讀理解策略成分與年級………..………….………56
圖 5 T6 課前自習單……….….………61
圖 6 T5 社會課內容架構………..………65
圖 7 T4 國語科作業……….….………67
圖 8 T7 圖表運用於試卷……….…….………68
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第一章 緒論
本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍 與限制。本章共分成五節，第一節研究背景，第二節研究動機，第三節研究目 的與研究問題，第四節名詞解釋，第五節研究範圍與限制，分別將各節詳述如 下。
第二節 研究背景
一、 面對變革
因應時代的變革，未來人才需求的改變，教育部於 2001 年開始試行的九年 一貫課程，大刀闊斧，在課程、領域、指標、綱要、能力等方面有很大的變 革，可用『風起雲湧』來形容，甚至被認為九年一貫課程是『教育的大革命』（周 祝瑛，2003）。
Turner 在 2002 提出變革週期循環歷程（Change Cycle）：否定、惱怒、接受、
支持，這四個階段和新團隊成立的歷程也很相似：形成、風暴、希望改革、開始 表現（引自劉復苓譯，2003）。這個說法可以運用在為任何改革做準備並協助管 理之時，改革的這四個歷程，可以小到思考個人搬家議題，也可以大到國家的各 項改革，當然也包含了國家的教育改革，值得注意的是，當改革之初，有些人會 熱情積極的贊成改革，但是，當發現自己也是改革對象時，這種積極支持的心態 消失，進入改革的循環之中。
變革歷程的四個階段：挫折、生氣困惑、開始探究到最終的承諾與接受，從 2001 開始的九年一貫課程，震盪了台灣的教育，歷經十餘個寒暑，到 2015 年的 現在，教師在教育改革這波浪潮中，走到了哪個階段？解構了以往的教育模式，
建構了什麼呢？
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
二、 初入職場的我
猶記初次踏入職場的樣貌……
當時『教師』的定位是『執行者』，教學目標是照著教學指引上的，教師的 備課是：熟悉教材，了解教材，思索怎樣呈現教材，讓孩子學會，教學的流程 與步驟是教師著重的面向。
雖然當時開始有教育改革的浪潮出現，但是在花蓮南區的學校關注的事 情，是明年會有多少缺？要招幾次才能補滿？教師缺額之多，教師流動率之 大，是現在很難想像的，當時研究者有 7 位同學一同前來代課抵實習，在 2 年之 中，只剩下研究者。 當時每年都有換學校的感受，因為同事來來去去，每年的 校務會議，校長總要花許多時間介紹新老師，每年的工作內容變動也非常劇 烈，因為人事不穩定，甚至還曾經發生過上下學期排了四次課表的事情。人事 不穩定，不管是學校的經營或是課程的安排都是來一個狀況，解決一個狀況 的，沒辦法做到所謂的「事先規畫」。記得當時有一本暢銷書『從 A 到 A+』，
其中的內容，找對的人做對的事相對容易，無法做到的是：飛輪效益，因為每 年人事都在改變中。
這些教學不利的情況在教育部宣布九十學年度開始進行『九年一貫課程』之 後更為加劇。為了弄清楚什麼是『九年一貫課程』，教務主任常推派當時身為註 冊組長的研究者去參加研習，原因是研究者是教務處唯一初任的正式老師。於 是吃過許多便當，聽台上許多專家的宣導，研究者帶回許多現在看來是錯誤百 出的訊息，像是：統整、多元、動態評量；就如同 Spillane 在 2004 年中提出的 電話遊戲的比喻：政策推動者在線路的開端講了一個故事，傳遞給下一位，故 事被重述到最後一位時，通常已經不同於以往的故事了（引自葉明政，2014）。
當教師努力的把很多學科串在一起，就是統整了；教師可以安排自己學年 討論出來的主題活動，所以在課程不減的情況下，多了許多活動，活動就是活 動，與課程的連結性不強，所以教師陷入趕課的情況中，教師工作的壓力頓時 增加許多（饒見維，2005）。
至於動態評量，教學現場接收的訊息是：用動態的方式來評量，所以當時 從台灣頭到台灣尾都在做闖關評量。此外，各校必須提出願景，所以學校開了
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
許多會，討論可以凝聚共識，最後陷入了語文遊戲中，努力地想出響亮押韻的 口號，成為願景；最終，這些口號在換了校長之後，再度更換。
當然重頭戲就是：成立課程發展委員會。課程發展會決定各領域的授課節 數，通過課程設計，討論訂定校本課程。這些在當時，學校都是趕鴨子上架，
在不清楚什麼是什麼的情形之下，擠出東西上交教育處，每年的課程計劃，似 乎也被矮化成課程進度。
課程設計的模式由『上位的』教育部要求改為『下而上』的草根模式：學校 本位，教師專業自主，權力下放。『九年一貫課程』在許多年後的現在，研究者 終於明白是非常好的政策，但是，在全國大多數教育現場的教師都不明白的情 形下，被粗暴、速效的要求改變，的確造成政策嚴重被扭曲，而無法落實（周祝 瑛，2003）。
『九年一貫課程』將基層教師推往第一線改革，不管願不願意，不管為學生 帶來什麼改變，不管部長換過幾個，不管政黨二次輪替，教育不會再走回頭 路，權力下放是事實，教師專業自主的口號漫天價響，教師的確自主了，但教 師的專業呢？
第三節 研究動機
研究者曾經在一個電視頻道看到海底火山爆發，噴發形成一個全新的小 島，這個沒有生命跡象孤獨的島嶼，在沈寂一段時間之後，開始有幾隻海鳥停 在上面休息，並帶來了植物的種子，隨著時間的前進，小島成為蓊鬱的島嶼，
豐富的生態也隨之形成，小島成為喧鬧的場域。這讓我想到教育現場，『九年一 貫』如同那場猛烈的火山爆發，隨著時間的推進，一些覺醒的先驅者，試驗進行 了課程的改變，這些種子在教師中發芽，互相影響著，開始成長茁壯。
身處百家爭鳴的後現代氛圍中，九年一貫權力下放，已然打破那個『獨尊一 家』的時代。天天、時時、刻刻都需面對教學現場孩子的教師，就算方法、路徑 不明，但是不得不、也勢必要走出自己的路，此為本研究動機一。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
研究者在一個偶然的機會中，參加一場二天的『課文文本閱讀理解策略研 習』，說實話，只是抱著累積研習時數，好對學校交差了事的心情參加，卻讓研 究者心情震盪不已，收穫良多。
這場研習的規劃是：專家學者先簡短報告主要內容，接著由教學現場教師 分享自己的成果，之後即由教師帶領參加的老師現場實作，讓參加研習的老師 就像班上的小朋友一樣，跟著老師的帶領，可能是兩兩討論，可能是分組討 論，學會新的方法與策略，提升閱讀所得，最後，由專家學者帶領全體老師整 理確認方法，重複審視策略，認知自己的認知歷程。這是研究者身為一個『學習 者』，因為承擔主要學習責任，而獲得成長的美好的經驗，此乃本研究動機二。
在研究所一門課程中，將課程設計中心區分為三大塊：以學習者為中心 的、以學科內容為中心、以資本主義社會為中心，這讓研究者注意到原來立足 點的不同，對於設計出來的課程是有很大的區別。另一門專業課程，以分組討 論的方式，實際體驗合作教學：提問、分工、討論、分享、質詢、澄清。那真 是一段痛苦的經歷！習慣於標準答案的我們，不常討論的我們，從一開始的茫 然到不知所措，不明白老師為什麼不直接告訴我們，老師要的是什麼？答案到 底是什麼？讓我們一直被質疑？到底哪裡錯了？
每次上課一次，就是一次思考的震盪，最後，卻驚覺：在這門課觀察、思 考的課程，吸收最佳，因為都是自己思考、體驗所學得的！
到了課程快結束之際，研究所還安排了一位科學專長的老師來上課，看著 那位老師準備得非常充分，本身專業能力很好，看了非常多的實驗，也讓我們 親自操作許多實驗，但是不管老師的專業多好、準備多充足、設計多順暢，這 些終究是一場『精湛的演出』。在『教』與『學』的兩個端點，竟有如此之不同。
此乃本研究動機三。
教改是一場轟轟烈烈的大秀，但是因為教改的契機，讓老師的專業有發展 的開始，現場老師關注到教學的其他可能性，並在大量的鼓勵下，開始了教學 的創新，在教學與理論間，取得印證與進步（張淑宜，2011）。而多數現場教師 讓自己的專業發展的最佳方式，除了取得學位的進修之外，最有效的莫過於參 加『教師專業學習社群』（高博銓，2008；周淑卿，2005）。走過『拒絕』，走 過『憤怒』，來到了『試探』，為了我們服務的對象—學生，我渴望迎來的是『承
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
諾』，提昇專業的承諾。因此本研究即以教師藉由參加『教師專業學習社群』，
得到自身教學專業成長的歷程為研究之方向。
第四節 研究目的與研究問題
一、 研究目的
基於上述的研究動機，本研究目的如下：
一、探討花蓮南區參加教師專業學習社群者，在備課上的困境。
二、探討花蓮南區參加教師專業學習社群的教學者，透過教師專業學習社群，
提升的教學能力。
三、探討花蓮南區參加教師專業學習社群者，將習得的策略運用於教學現場的 省思。
二、 研究問題
根據研究目的，本研究透過訪談參加教師專業學習社群的教師們，想了解 下列幾個問題。
一、花蓮南區參加教師專業學習社群的教師，在備課上的困境為何？
二、花蓮南區教師透過教師專業學習社群，提升的教學能力為何？
三、花蓮南區教師參加教師專業學習社群，運用習得的策略於教學現場的省思為 何？
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第五節 名詞釋義
一、 九年一貫課程
教育部所提的教育改革九年一貫課程，於 2004 年全面推行的重要政策。九 年一貫課程包含人與自己、人與社會、人與自然三大面向，以十大基本能力為 主要方針：了解自我與發展潛能，欣賞表現與創新，生涯規劃與終身綱要，表 達溝通與分享，尊重、關懷與團隊合作、文化學習與國際理解，規劃、組織與 實踐，運用科技與資訊，主動探究與研究，獨立思考與解決問題；希望培養『帶 著走的能力』。九年一貫課程提倡統整的概念，將學科重新整合為『七大學習領 域』，並以能力指標、課程綱要為依歸，取代以往由政府主導的課程編排與課程 內容，開放教科書（國民教育社群網；周祝瑛，2003）。
本研究所指的是教育部權力下放，推動『學校本位』、『教師專業自主』等 相關措施，希望將教育的發展模式改為由下而上的草根模式，進而來改變台灣 現前的教育弊端。
二、 教師專業
教育部中小學教師專業發展整合平台，引用饒見維在 2003 年對於教師專業 發展的定義為：教師職業是一種專業性工作，教師是持續發展的個體，透過持 續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水準（教育部中小學教 師專業發展整合平台，2014）。
本研究所指的教師專業發展是教師藉由參加教師專業學習社群，提升教師 專業能力應用於教學職場。
三、 教師專業學習社群
教師專業學習社群是由一群教育工作者組成，基於讓服務對象—學生獲得 最佳的學習效果，而透過合作的方式，進行探究解決問題，所組成的社群，即 為教師專業學習社群（張新仁，2009）。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
本研究所指的教師專業學習社群，是教師參加由教師所組成，透過專家學者 的引導，學習與教學相關的策略，社群運用討論、實作的方式運作，讓教師在社 群中可以學習、討論、分享、實作、再修正，提升自己的教學能力。
第六節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
一、 研究地區方面
研究地區為花蓮南區玉里鎮、富里鄉。
二、 研究參與者方面
在研究地區中參加教師專業發展社群的教師，以自發性參加者為選擇對 象，得到研究參與者的同意，本研究計有七位研究參與者參與其中。
三、 研究方法方面
本研究深度訪談參加教師專業學習社群的老師，透過深度訪談蒐集社群對 參加教師的專業能力提升，及教師教學之後的感受。
二、 研究限制
一、 研究範圍限制
本研究以花蓮南區為主，因研究範圍未包含其他區域，因此研究結果推論 至其他縣市及地區應謹慎。
二、 研究參與者限制
本研究採立意取樣，深度訪談參加教師專業發展社群的七位教師，無法推 論至其他教師，或參與未訪談的教師專業發展社群的教師。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
三、 研究方法限制
本研究採取質性研究法，無法以量化的數據真實呈現既有的狀況。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第二章 文獻探討
本章的文獻探討共分為三節，從相關理論中，期能從中獲得對本研究的啟 示：第一節為介紹學習理論；第二節進行教師專業學習社群之相關研究；第三 節進行教師專業發展之探討。以上三節作為本研究進行方向之參考依據，及作 為分析討論的理論基礎。
第一節 學習理論的概念
本小節介紹 Piaget 的認知發展理論、Vygotsky 的社會認知發展理論和建構 學習論。
一、 Piaget 認知發展理論
Piaget 的認知發展（cognitive development）提供一個觀點來看人類的認知發 展。Piaget 認為有機體能對環境做出有效的反應就是智力的表現，智力是一種 適應，當有機體發現環境發生變化之時，會做出反應以利自我保存，而適應就 是利用同化（assimilation）、調整(accommodation)和平衡(eduilibrium)的作用達 到。而當有機體適應環境，依賴外界環境的因素越來越少，運用內在認知結構 思考，來做複雜反應的過程即為內化（internalization）(引自邱上真，2003)。
在認知的過程之中，Piaget 認為『嘗試錯誤』是重要的，他認為在認知的過 程應包含三步驟：先了解問題，再建立解釋的假設，最後是進行試驗來證實或 修正假設。因此是有系統的嘗試步驟，一種漸進改進舊經驗的同化過程，同化 行為伴隨著調整行為，嘗試是實現調整，也是實現同化的要件（黃湘武，
1970）。
Piaget 藉由觀察、修正，提出認知發展的階段說，將兒童的發展階段分為四 個階段：
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
一、 感覺動作期： （出生至 2 歲）此時期的孩子，尚未具備使用符 號的能力，認識事物的主要途徑是感覺和動作。
二、 運思前期：（2 歲至 7 歲）此時期的孩子開始以符號來描述外 在世界，開始有比較抽象、符號表徵的心理活動，但是主要活 動是以直觀方式，少有運思能力。
三、 具體運思期： （7 歲至 11、12 歲）此時期的孩子俱有守恆及基 本的邏輯推理能力。能對於具體、可觀察的事物進行思考，但 對抽象、假設或機率的情境仍無法思考。
四、 形式運思期： （11、12 歲至 14、15 歲）此時期能對抽象、假 設或機率的情境進行邏輯思考。
Piaget 認為學習本身是知識的建構者，別人的觀點只是幫助學習者知道原 來的矛盾或是思考的新方向，學習的主體是學習者，因此教學者在設計教學 時，不能遺忘這個關鍵點（黃湘武，1993）。
Piaget 重視知識獲得的歷程，並強調學生積極主動學習的重要性。因此 Piaget 的認知發展理論讓教育工作者省思：學生和學校在學習過程中所應扮演 的角色是什麼？認知發展理論被解讀為『以兒童為中心』的教育，因為兒童的認 知有其發展階段，任何的教學方案都必須配合兒童的學習特性 （邱上真，
2003）。
雖然 Piaget 的理論後有學者提出修正、批評，但是認知發展理論依然提供 教學者在做課程設計安排時，留意學習者處於何種階段，認知歷程的教學『學習 如何學習』，以及同儕互動的重要性（邱上真，2003）。
二、 Vygotsky 社會認知發展理論
Vygotsky 精通歷史、哲學、藝術與文學，大學畢業進入職場之後，才投入 教育和心理學的研究，所以雖然 Vygotsky 提出許多的理論，但和本研究最相關 的 是 在 學 習 與 發 展 方 面 提 出 的 『 最 近 發 展 區 』 ZPD （ Zone of Proximal
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
Development），所以針對 ZPD 做解釋：ZPD 是一段介於兒童獨立解決問題的實 際表現和經成人或同儕合作解決問題的潛在發展區之間的距離。Vygotsky 認為 獨立表現是發展的重要指標，卻不能完整地描述出發展。兒童的行為發展，就 發生在 ZPD 的範圍之中，期間存在不同程度的協助表現，協助可以經由行為，
協助也可以經由語言的互動，Vygotsky 主張學習是一種『接受協助後的發現』。
Vygotsky 提出『好的學習發生於發展之前』，學生積極探索，嘗試不同的可能，
遇到困難時，尋求大人或同伴的協助，在引導之下，擴展兒童的技巧和知識，
到達最高的層次。而當兒童將這種社會互動的學習模式內化之後，就能遷移到 新的情境中。每個孩子的 ZPD 都不盡相同，存在很大的差異，同一個孩子在某 個領域只需一些協助，在另一領域可能需要很多的協助，某些孩子只需要一些 些協助，就能發現，而某些孩子需要很多的協助，但可能只有一些進步（吳慧 珠、李長燦，2003；陳昇飛，2006；謝州恩，2013）。
許多學者受到 Vygotsky 提出的 ZPD 理論的影響，產生許多相關的教學理 論，像是：四階段 ZPD 教學法、相互教學法、動態評量、鷹架教學等，依本研 究最相關的是相互教學法及鷹架教學（吳慧珠、李長燦 ，2003）。
一、 相互教學法（reciprocal teaching method）
根據 Vygotsky 的 ZPD 理論，Palincsar 和 Brown 在 1981、1986 提出相互教 學法。『對話』是相互教學法非常重要的一環，在教學進行中，主要透過四種主 要的後設認知策略來促進閱讀的理解，這四種策略分別為：預測（predicting）、
發問（questioning）、摘要（summarizing）、澄清（clarifying）。相互教學法的 教學流程主要是藉由教師示範四種策略：老師提問一些問題，摘要段落大意，
澄清並討論疑義，之後預測後面的文章，接著重複循環，等學生較為熟悉之 後，指派學生擔任小老師，引導對話討論，在對話的歷程中，將學習的責任漸 漸轉移至學生身上，最終，希望學生可以自行獨立完成。相互教學法最主要的 目的是為了要引導學生進行主動有意義的閱讀學習，提供學生監控自己理解與 思考的過程，對於相互教學法而言，過程與方法的學習勝於內容的學習。教師 在相互教學法的進行中，擔任的角色從一開始的示範者，鷹架的提供者，同時
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
中，學習的主體環繞在學生身上（吳慧珠、李長燦，2003；張佳琪，2008；許淑 玫 2008）。
二、 四階段 ZPD 教學法
根據 Vygotsky 的 ZPD 理論，Tharp 和 Gallimore 於 1988 年提出四階段 ZPD 教學法，將教學過程區分為四階段：
階段一、學生經由能力較強的他人協助而學習：在分組中能力較強者能示 範、回饋、教導並提供認知結構等。
階段二、學習者靠自我的協助學習：學習者藉由自我提問來學習。
階段三、學習者的學習進入自動化階段：此時兒童已經習得某一技巧，可 以進行學習。
階段四、在某些情況下，新學會的技巧無法自發表現的時候，老師必須重 新介入協助（引自吳慧珠、李長燦，2003）。
三、 鷹架教學（scaffolding）
鷹架教學是由 Wood、Bruner、Ross 於 1976 年提出。他們認為生手在執行任 務的過程中，有專家指導，會使得任務變得更容易達成。提供協助的量，隨著 學習的程度而遞減，最後由學生獨立完成。這個過程就像建築大樓時，要先搭 鷹架，但當建築完成時，鷹架就會撤除一樣（吳慧珠、李長燦 ，2003）。
Bruner 在 1985 年認為好的學習有二大重點：學習的人必須願意嘗試，以及 老師必須提供鷹架，由此可見鷹架在教學上的重要性，在鷹架教學中教師最常 使用的是提問的方式。鷹架教學理論大大鼓舞教學現場的教師，可惜的是不管 是 Vegotsky 或是 Bruner 對於如何搭鷹架，似乎都無法提出明確的方法，端賴教 師依據個人經驗，判斷學生情況，提供鷹架，撤除鷹架（吳慧珠、李長燦 ， 2003；謝州恩，2013）。
另外，因為時代的進步，工具的發展，鷹架的屬性也區分為人、人造物、
人和人造物：
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
(一) 人的鷹架：通常指的是教師或同儕。
(二) 人造物的鷹架：指的書面和電腦軟體，透過將任務結構化或 是將工作問題化，提供學習的鷹架。
(三) 人和人造物的鷹架：除了電腦軟體還有同儕的討論，就屬於 人和人造物的鷹架。
人造物鷹架，尤其指電腦軟體具有穩定性、可大量複製、影響較為廣 泛、提供較為美觀迅速的書面表徵等優點，但因為是事先設計設定，所以缺乏 變通性、不易監督、不易掌握個別學生的 ZPD 等缺點。事情總是一體兩面，人 造物鷹架的缺點，也同時是以人為鷹架的優點，所以未來的趨勢將是以人搭配 人造物的鷹架，將兩者融合，整合兩方的優點，提供更加的學習鷹架（謝州恩，
2013）。
綜上所述的學習理論，與教學現場以講述為主的教學方法不盡相同，教師 為提高學生學習成效，將學習主導權放回學生身上，以上的學習理論是教師專 業發展的重要方向。
第二節 教師專業學習社群
一、 教師專業學習社群的概念
什麼是『學習社群』？學習社群是由一群有共同興趣或學習目標所組成的一 群人，經由持續的交流、學習、鼓勵，提升彼此的知識、技能。像是現在很熱 門的分組合作學習、學習共同體、社區讀經班、讀書會等都是學習社群。什麼 是『專業學習社群』（Professional Learning Community， PLC）？專業學習社群 的對象是各行各業的專業人士，基於專業的共同信念，透過協同探究的方式，
以提供服務對象更大的專業效能，而精進教師專業學習社群自身的專業素養，
提供專業服務品質的提升與卓越。與剛才的學習社群相較，專業學習社群鎖定 的是專業能力的提升，目標更加的明確。什麼是『教師專業學習社群』(Teacher Professional Learning Community)？顧名思義，對象是由一群教育工作者組成，
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
基於讓服務對象—學生獲得最佳的學習效果，而透過合作的方式，進行探究解 決問題，所組成的社群，即為教師專業學習社群（張新仁，2009）。
教育部（2006）制定『補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫』，2009 年『補 助辦理教師專業發展評鑑實施要點』，架設『中小學教師專業發展整合平台』，
內建置了圖書網站、網路演講廳、教學影帶網站、專業學習社群網站等，印行
『教師專業學習社群手冊』，2010 年起推動『教師專業成長計畫』，印行『教 師專業學習社群—領頭羊葵花寶典』，再再顯示教育部對於教師專業學習社群的 重視。
二、 教師專業學習社群的作用
教育部對於教師專業學習社群的重視是有理由的，根據江嘉杰於 2014 年針 對『國家圖書館──全國博碩士論文資訊網』中，以『專業學習社群』搜尋所得 的 126 篇碩博士論文，進行文件內容分析，得到的結果顯示：有高達 64 篇論文 顯示教師參與專業學習社群與專業發展、專業承諾、學校效能、教師效能、行 政管理、教師文化、組織氛圍具有正相關；此外，在 57 篇研究國內教師專業學 習社群發展狀況的論文中，對教師專業學習社群運作現況知覺持中上以上程度 者有 33 篇，對教師專業學習社群發展現況感到良好有 17 篇，持正向知覺有 5 篇，對社群運作歷程感到滿意有 1 篇，僅有 1 篇表示教師專業學習社群尚未普 遍。因此專業學習社群被視為能成功的促進教師專業發展，並能有效的改善學 校變革的利器。至於教師專業學習社群所關注的層面，依據江嘉杰所做的文件 內容分析，可以看出：共同願景、分享教學、協同合作、對話反省、專注學生 學習等層面，是教師專業學習社群所重視。這些特徵反應教師專業學習社群的 意義：一群教師透過合作的方式，更加明確的應該是指透過對話、省思、分 享、協同的方式，發展個人專業，致力於提升專業承諾，達成共同願景—提升 學生的學習成效（江嘉杰，2014）。
因為教師工作性質的特殊性，教師是教室的主人，牆壁隔絕的不僅僅只是 每間教室的區隔，也將教師間的交流隔絕開來，透過教師專業學習社群，打破 教室的隔絕，建立起教師的交流，更進一步連結的是教師的專業成長與學生的 學習成效，讓對話的焦點鎖定於探究如何解決學習問題，因此 2009 教育部公佈
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
的『教師專業學習社群手冊』將教師專業學習社群的價值定位為：「減少教師間 的孤立與隔閡」、「激發教師進行自我反思與成長」、「提高教師的自我效能與 集體效能」、「促進教師實踐知識的分享與創新」、「提升教師素質，進而拉高 學生學習成效」、「促進學校文化質變，行政教學相輔相成」（教育部，2009）。
教師專業學習社群發展的過程中，校長及領頭羊具有關鍵性的地位，一個 願意分享領導的校長，一個尊重差異、關懷支持、同路偕行、甘願付出的領頭 羊，願意薪火相傳，對於社群運作的成敗有很大的影響力（高博銓，2008；張新 仁，2009）。
至於教師專業學習社群的運作方式，種類繁多，像是：共同備課、教學觀 察與回饋、同儕省思對話、建立專業檔案、案例分析、主題經驗分享、主題探 討、新課程發展、教學媒材研發、教學方法創新、標竿楷模學習、新進教師輔 導、專題講座等非常多元的運作方式（賴慧玲，2013；張新仁，2009）。
教師參加教師專業學習社群，能促使教師對自我專業角色的認同，增進教 師專業知能的成長，展現教師的專業自主權，提升學生的學習興趣，教師教學 的多元化發展，激發教師教學潛能的發，透過合作產生了集體成果（廖淑霞，
2012）。
綜合以上所述，教師專業學習社群透過對話、討論，進行團隊的學習，改 善個人的心智模式，個人自我的超越，達成共同的願景，這同時也是學習型組 織的實踐。在本研究中，教師即透過教師專業學習社群的共同備課的模式，讓 教師在社群之中學習新知，提升專業能力。
第三節 教師專業發展
一、 教師的角色
自從唐朝韓愈的〈師說〉：『師者，所以傳道、授業、解惑者也』，教師的 角色即以非常鮮明的形象印在人心，教師不僅是知識的傳授者，人生道路的引 導者，甚至是文化的傳承者；是啓蒙者、教學者、引導者。西方教育學之父
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
Herbart 認為一位好的教師必須具備良好的品格、專業知識、興趣廣泛、重視審 美教育以及圓熟的教學智慧（引自廖淑霞，2012）。
Esteve 在 2000 年從社會觀點發現教師角色的轉變，社會大眾增加教師的責 任、多元文化教材、整合大眾媒體訊息到教材等工作，給予的支持卻降低。伊 藤和衛在 1974 年提出日本戰後將傳統教師角色漸次走向三方向：視教師為神聖 職務的聖職教師、視教師為由國家保障的經濟生活的勞動者教師、視教師為專 業人士的專門職教師；我國對於教師角色認同也由神聖職教師，漸向勞動者教 師及專門職教師趨進（引自郭丁熒，2006）。
隨著九年一貫課程的推進，授權學校本位課程發展，期望教師進行課程設 計，鼓勵教育人員透過行動研究，進行教育的改革（蔡清田，2007）。饒見維 1999 年在教師角色的期待上提出：教師由官方課程執行者轉為課程的設計發展 者，從被動的學習者轉為主動的研究者，教師研習進修轉為教師專業發展，知 識的傳授者轉為能力的開發引導者（陳美英，2006）。
九年一貫課程自然與科技領域課程綱要，在基本理念中明示：學習科學，
應學會如何進行探究活動：學會觀察、訊問、規劃、實驗、歸納、研判，也必 須培養批判、創造等能力（國民教育社群網站，2014）。而這樣的教學目標無法 採用傳統講述式的教學形態達成，當課堂論述的模式改變之時，教師的角色也 隨之改變，不再是知識的傳遞者，而是鼓勵學生對話、引導、整合、甚至是挑 戰等多元的角色，因應教育目標的更改，教師的角色也隨之變化（陳穎志，
2010）。黃富陽在歸納整理的教師角色為：具備合作能力的教學者、具有批判能 力的省思者、勇於發聲的專業自律者、超越環境的自我實現者（黃富陽，
2010）。此外，資訊時代來臨，學生往往是數位世界的原住民，甚至『學生懂得 比老師還多』，老師不再是知識的來源之時，老師的角色也必須做調整，老師的 角色應該要進化為『知識的守門員』，教導學生分辨資訊的正確性，引導學生吸 收正確的資訊（黃思華，2014）。九年一貫課程將教師從單純的課程執行者，賦 予了教師課程設計與發展者、課程實施、專業發展者、協同合作者、課程改革 推動者等角色。整體而論，教師課程角色可歸納整理為『課程改革推動者』、『課 程設計者』、 『課程執行者』、『課程評鑑者』、『行動研究者』、『協同合 作者』六大面向（陳美英，2006）。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
教師的角色隨著時間、政治、經濟的改變而改變，在改變之中，Giroux 在 1988 年持批判觀點看待教師的角色，協助教師及大眾重新思考教師工作的批判 性，將學校定義為公共民主領域，且將教師視為轉化型知識分子。學校教育的 目的是為了發展各種形式的個人與社會全能的公共場域，那麼學校就不能被視 為工作場所的延伸，教師在其中必須能掌握學校的活動、並創造意識形態及結 構條件，結合反省與行動，提供學生必要的技能以對抗社會的不公。因此，教 師的角色是結合學術反省與行動能力，教導學生成為有思考能力，能積極行動 的公民，教師是轉化型的知識份子，教師具有專業訓練，可以有效達成他人所 設定的目標的執行者，除此之外，也是為知性的價值提升青年的批判能力而獻 身的自由人士。這個說法，提醒了教師所身負的社會角色，與社會生活的脈動 息息相關（引自謝小芩，1995）。
綜合以上所述，可以發現教師角色隨時間推移，並且社會大眾，甚至教師 自身對自身亦有著諸多的要求，不管在品格、知識、能力上多所著墨，甚至是 教師的個人的進修，也被視為教師應該發展的能力。
二、 教師專業成長
專業是什麼？專業就是『需靠特殊的智能來培養和完成的職業，也就是說需 要專門技術的職業，就稱為專業，其目的在於提供專門的服務』（李純慧，
2009）。教師的專業養成可區分為兩階段，一是教師職前的專業訓練，也就是師 資培育的部分，另一階段是教師投身職場之後，所參與的在職訓練課程（楊深 耕，2005）。本研究所注重的是教師教學現場之後，所繼續參加的在職訓練。
九年一貫課程，將教師專業自主權回歸教師，教師的角色已從官定課程的 執行者，轉變為課程的設計者與研發者，教師擁有更多的權，當然也必須承擔 更多的責任，而這責任最重要的當屬『教師專業發展』（曾志朗，2001）。
國內外學者對於教師專業所應包含的內涵有諸多的論述，根據廖淑霞歸納 整理國內外眾多學者對於教師專業所應涵蓋的面向之整理，提出教師專業角色 應包含面向為：專業知能、專業服務、專業倫理、專業自主、專業成長、專業 組織以及專業領導（廖淑霞，2012）。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
教師對自身專業的看法，會影響教師對現在、未來的行動與承諾（高又淑，
2014）教師本身抱持的信念，會影響教師教學、學習、知識、教師角色甚至課室 環境的經營（楊均伊，2006）。
教師可以透過正式與非正式管道進行專業的成長，正式管道像是：正式學 位、學分的進修取得。非正式管道像是：教師專業學習社群、讀書會、課程工 作坊、專題研究，當然週三研習更是教師專業成長的重要時機與管道（廖淑霞，
2012）。教師藉由專業成長取得的知識，大致可區分為三個種類：一是實用知 識，此主類為教育界特定的專業知識，像是學科知識、教學原理、班級經營、
pck 等具有一般理論和研究發現的知識，教師是知識的使用者。二是實際知識，
教師在教學現場所累積的實際知識，為了有良好的教學，教師必須學習而且知 道如何學習。三是實務知識，置放於情境脈絡中的知識，一種理論化、建構知 識，並與當地政策、文化、社會相連結，教師藉著挑戰自己的假設，釐清實務 上的關鍵問題，以自己、班級、學生為研究的對象，建構與再建構課程，教師 成為知識的建構（邱憶慧，2003）。將知識區分為三個種類後，實務的知識越加 被看重，因為在這類知識中，教師必須要誠實的反思，將習得的理論、觀察到 的現象，透過教師的轉化，解決教學現場的問題，並建構教學上的知識，這樣 的『反思』，在教師的專業成長是非常重要的一環（張德瑞，2011）。
此外，社會氛圍的改變、時代的改變，教學的主體由教學中心，轉移成由 學習者中心出發，關注的焦點會由教師與教學，轉移到學生與學習，這是一種 典範的轉移，相對於這種情況，教師於職前所學的實用知識已不敷使用，因此 教師專業成長更形重要（陳文彥，2014；斯偉義，2010）。
綜合以上，對教學現場的教師來說，在不具備足夠相關的實用知識與實務 知識的情況下，透過教師專業學習社群的協助，讓教師可以更快速累積教學現 場所需的實用知識，甚至，教師自身也是一個學習者，在學習如何學習的歷程 中，累積自己的時實際知識，才能做到教師專業學習社群的『專業承諾』，讓教 師朝專業邁進。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第三章 研究設計
本研究採取質性研究，透過七位主動參與教師專業學習社群的教師的深度 訪談，了解教師透過專業學習社群提升專業發展，進而在職場上展現教學專 業，提升教師自信的歷程及省思。本章節將透過『研究方法』、『研究架構及流 程』、『研究參與者』、『資料蒐集』、『資料整理與分析』、『研究倫理』等 部分來加以闡述。
第一節 研究方法
一、 質性研究
研究者為了深入探討某個問題，在自然情境下，透過訪談、觀察、文件分 析等方式，搜集研究對象的各種資料，經過整理、歸納、分析之後，以文字描 寫研究對象的想法、價值觀等，這樣的研究方法就稱為質性研究，重視研究者在 自然情境下與被研究者產生的互動關係，經由被研究者的觀點，了解被研究者 的經驗及內在世界，歸納整理，詮釋整合，賦予意義（葉重新，2001；潘淑滿，
2003）。
質性研究者以文字敘述來呈現資料，研究者依據研究參與者所提供的資 料，詳細描述提供者的觀點，詮釋現象，進而塑造複雜而整體的關係，這些經 過密集、緊密編輯過的觀點，所要傳遞的是研究參與者有代表性的、真正的觀 點，在質性研究中，研究者本身極為重要的研究工具，研究者自身除了要保有
『受過學科訓練的主體性（disciplined subjectivity）』外，最重要的是『反省性』
（reflexivity），在研究過程中，研究者必須不斷的做批判性的自我檢查，來維 持研究的中立（王文科、王智弘，2002）。
Bogdan 與 Biklen 在 1982 年將質性研究的特質，歸納為以下六項：
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
在自然情境下蒐集資料；研究者本身就是最主要的研究工具；重視研究現象的描 述；重視的是研究過程中的時間及社會脈絡，而不是研究成果；運用歸納法進行 資料分析；研究者關心行為對研究對象的意義為何，Neuman 在 1997 年則是將 質性研究的特性歸為以下六項：重視社會脈絡；重視個別研究的價值；信任研究 者的誠實；理論是透過歸納、比較、分類而被建構出來的；重視時間、事件的先 後次序；意義的詮釋（引自潘淑滿，2003）。
由這些論點中，可以看出質性研究重視的被研究對象經驗的特殊性，所以 研究結果無法被複製或推論。質性研究重視現象以及事件之間關聯性，除此之 外，質性研究最在意的應該就是這些現象或是事件對研究對象而言『意義是什 麼』（葉重新，2001；潘淑滿，2003）。
綜合以上所述，在研究過程中，研究者必須盡力保持客觀，最好放空，只 是觀察、記錄，將自己視為一個容器般，將發生的現象收納記錄，而不作主觀 評論。
二、 研究的真實性
研究的真實性是每個研究在乎的環節，相對於量化研究的明確數據，質性 研究，在乎的真實，不是外在事件的真實，而是內在感受的真實性，對於研究 者來說，內容的真實性，意義的真實性遠遠重於事件的真實性。記得研究者大 學時，所學習的『史學概論』一門課中，研究者的老師給這些未滿二十歲的學生 最大的解構就是：事件相同，立場不同，解釋就會不同。同樣的事件，可以有 完全不同的解讀，在詮釋、賦予意義之際，保持絕對的客觀是不盡可能之事，
研究者既是最主要的研究工具，只能竭盡所能地提醒自己相對客觀，因此，在 研究的過程中，一個相對客觀的評論者是相當重要的，而這件辛苦的差事，煩 勞研究者的指導老師，指引提點偏差所在，讓研究者能盡力保持『醒覺』，避免 踏上敘說危險、濫用的漩渦，造成自戀、為我、過於簡化的情節和場景、單一 面向的角色的風險（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。
Guba 在 1990 年發展出量化研究與質性研究的比較基礎，量化研究關注的 是：內在效度、外在效度、信度和客觀；而這些轉化為質性研究的語言時，就 成為了：可信性、遷移性、可靠性以及可確認性（引自潘淑滿，2003）。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
依據此定義，本研究之具體作法為：
（一） 可信性：研究者蒐集資料的真實程度。在本研究中，研究者透過影 像工具的協助，真實紀錄訪談內容，在文件蒐集過程中，如果無法取 得原稿，也盡量由研究者親眼所見，再以電子檔案資料相輔，呈現蒐 集資料的真實程度，提高本研究的可信度。
（二） 遷移性：將現場轉譯為現場文本，將研究對象的感受與經驗有效 的轉換為文字陳述。在本研究中，研究者透過公正第三人，將訪談內 容的音檔，繕打為逐字稿，將現場文本，轉譯為文字陳述，提高本研 究的遷移性及可信度。
（三） 可靠性：研究者運用有效的策略蒐集到可靠的資料。研究者透過 立意取樣，尋找符合研究目的的研究參與者，並以滾雪球的方式，尋 找符合條件且願意配合的研究參與者，所蒐集的資料除了訪談內容，
另有照片、札記、教學設計原稿、作業等相關文件佐證，提高資料及 訪談內容的可靠性。
（四） 可確認性：研究過程中的重心在於研究倫理，從研究過程獲得值 得信賴的資料。研究者於訪談前會告知研究參與者，本研究的研究目 的，訪談之逐字稿繕打完畢，再由研究參與者確認逐字稿與己意是否 相符，因此在訪談之前，會由研究參與者依自由意願，簽署訪談同意 書，訪談同意書可見於附錄一，並以保護原則，將研究參與者提供資 料化名處理，提高本研究的可確認性。
基於這些論述，研究者理解到書寫現場文本是一種詮釋的過程，是將研究 參與者的感受與經驗，透過文字達到經驗再現的目標，因此本研究採用低推論 描述，以建立對事件的描述。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第二節 研究流程
一、 研究流程
本研究為質性研究，利用訪談、相關文件、省思札記蒐集資料，在研究過 程中持續進行文獻探討，保持研究的醒覺，尋找事件的脈絡，賦予經驗意義，
經過詮釋、整合，提出觀點，完成論文的寫作，下圖 1 為本研究流程圖。
圖１. 研究流程圖
資料來源：研究者繪製
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第三節 研究參與者
一、 基本資料
本研究採取立意取樣，尋找花蓮南區鄉鎮參加教師專業學習社群的教師為 訪研究參與者，進行深度訪談。共計有 7 位教師，分屬 4 個社群、5 所學校，行 政職務上有主任、導師、科任教師，任教科目有國、數、社、自、英，有普通 班教師、特教班教師。將基本資料整理如表 1：
表 1 研究參與者基本資料表 研究
參與者 青師 官師 湘師 芬師 瑚師 鈞師 安師 代號 T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 教學
年資 27 年 15 年 10 年 17 年 8 年 6 年 3 年
性別 男 女 女 女 男 男 女
任教
學校 A 校 B 校 B 校 C 校 D 校 E 校 E 校 學校
規模
鄉鎮中 心學校
六班 小校
六班 小校
鄉鎮中 心學校
六班 小校
鄉鎮中 心學校
鄉鎮中 心學校 參與社
群類型
自然輔 導團
六校策 略聯盟
六校策 略聯盟
閱讀 理解
閱讀 理解
美 好 國 小 教 師 社 群
美 好 國 小 教 師 社 群 任教
年級
3～6 年級
3~6
年級 5 年級 5 年級 3～6
年級 6 年級 特教班 任教
科目 自然 英文 國數 國數 社會
電腦 國數 國數 社自 職稱 科任 組長 導師 導師 主任 導師 導師
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
二、 研究參與者所參與的專業學習社群基本介紹
一、 六校策略聯盟
河東六校位於秀姑巒溪以東，海岸山脈以西，在地理位置上有其共通之 處，居民以原住民為多數。河東六校學生數少，全校學生數甚或 50 人以下，因 此大多為六個班級的學校，所以，教師無法在校內找到和自己任教科目、任教 年級相同的教師共同討論。因此，以策略聯盟的方式，六校共同規劃進行教師 的進修及學生的活動。
六校共同尋找外部資源進駐，目前與一活躍於教育現場，每年演講超過 300 場退休的虎虎專家（化名）合作，帶領現場教師共同備課、觀課、議課，從 教學方法與技巧提升教師教學能力。
二、 自然輔導團
自然輔導團的團員每個月定期聚會一次，自然輔導團有非常明確的任務導 向，例如：每年的科學博覽會送件參展、科學展覽或是科學營的規劃與執行，
還有到各校進行訪視，團員就像蜜蜂一樣，把這個學校好的做法，宣揚到另一 個學校，期待引發各校新的想法與做法。
自然輔導團的團員來源，大多以滾雪球方式為主：輔導團的成員會詢問自 然科表現突出教師加入的意願；因要完成任務，因此也會詢問自己認識的、友 好的教師；或是對自然科有強烈興趣與專長，自己有意願的教師，主動詢問加 入。
三、 閱讀理解策略社群
這個社群的起因是六校策略聯盟邀請專家學者來進行『課文本位閱讀理解教 學』研習之後，美好國小的老師回去學校，跟校長反應，這種系統化的閱讀教學 方式非常好，正值美好國小以閱讀為學校課程的主要走向，但是美好國小向教 育處申請的經費無法負擔，所以另外尋找經費，得到民間團體的協助。美好國 小利用假日，承辦三階段研習共十天的研習，初階二天，進階二天，第三階五 天，不限美好國小，而是以花蓮南區教師為主要的研習對象，因為經費申請不
