教師專業發展

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的『教師專業學習社群手冊』將教師專業學習社群的價值定位為：「減少教師間 的孤立與隔閡」、「激發教師進行自我反思與成長」、「提高教師的自我效能與 集體效能」、「促進教師實踐知識的分享與創新」、「提升教師素質，進而拉高 學生學習成效」、「促進學校文化質變，行政教學相輔相成」（教育部，2009）。

教師專業學習社群發展的過程中，校長及領頭羊具有關鍵性的地位，一個 願意分享領導的校長，一個尊重差異、關懷支持、同路偕行、甘願付出的領頭 羊，願意薪火相傳，對於社群運作的成敗有很大的影響力（高博銓，2008；張新 仁，2009）。

至於教師專業學習社群的運作方式，種類繁多，像是：共同備課、教學觀 察與回饋、同儕省思對話、建立專業檔案、案例分析、主題經驗分享、主題探 討、新課程發展、教學媒材研發、教學方法創新、標竿楷模學習、新進教師輔 導、專題講座等非常多元的運作方式（賴慧玲，2013；張新仁，2009）。

教師參加教師專業學習社群，能促使教師對自我專業角色的認同，增進教 師專業知能的成長，展現教師的專業自主權，提升學生的學習興趣，教師教學 的多元化發展，激發教師教學潛能的發，透過合作產生了集體成果（廖淑霞，

2012）。

綜合以上所述，教師專業學習社群透過對話、討論，進行團隊的學習，改 善個人的心智模式，個人自我的超越，達成共同的願景，這同時也是學習型組 織的實踐。在本研究中，教師即透過教師專業學習社群的共同備課的模式，讓 教師在社群之中學習新知，提升專業能力。

第三節 教師專業發展

一、 教師的角色

自從唐朝韓愈的〈師說〉：『師者，所以傳道、授業、解惑者也』，教師的 角色即以非常鮮明的形象印在人心，教師不僅是知識的傳授者，人生道路的引 導者，甚至是文化的傳承者；是啓蒙者、教學者、引導者。西方教育學之父

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Herbart 認為一位好的教師必須具備良好的品格、專業知識、興趣廣泛、重視審 美教育以及圓熟的教學智慧（引自廖淑霞，2012）。

Esteve 在 2000 年從社會觀點發現教師角色的轉變，社會大眾增加教師的責 任、多元文化教材、整合大眾媒體訊息到教材等工作，給予的支持卻降低。伊 藤和衛在 1974 年提出日本戰後將傳統教師角色漸次走向三方向：視教師為神聖 職務的聖職教師、視教師為由國家保障的經濟生活的勞動者教師、視教師為專 業人士的專門職教師；我國對於教師角色認同也由神聖職教師，漸向勞動者教 師及專門職教師趨進（引自郭丁熒，2006）。

隨著九年一貫課程的推進，授權學校本位課程發展，期望教師進行課程設 計，鼓勵教育人員透過行動研究，進行教育的改革（蔡清田，2007）。饒見維 1999 年在教師角色的期待上提出：教師由官方課程執行者轉為課程的設計發展 者，從被動的學習者轉為主動的研究者，教師研習進修轉為教師專業發展，知 識的傳授者轉為能力的開發引導者（陳美英，2006）。

九年一貫課程自然與科技領域課程綱要，在基本理念中明示：學習科學，

應學會如何進行探究活動：學會觀察、訊問、規劃、實驗、歸納、研判，也必 須培養批判、創造等能力（國民教育社群網站，2014）。而這樣的教學目標無法 採用傳統講述式的教學形態達成，當課堂論述的模式改變之時，教師的角色也 隨之改變，不再是知識的傳遞者，而是鼓勵學生對話、引導、整合、甚至是挑 戰等多元的角色，因應教育目標的更改，教師的角色也隨之變化（陳穎志，

2010）。黃富陽在歸納整理的教師角色為：具備合作能力的教學者、具有批判能 力的省思者、勇於發聲的專業自律者、超越環境的自我實現者（黃富陽，

2010）。此外，資訊時代來臨，學生往往是數位世界的原住民，甚至『學生懂得 比老師還多』，老師不再是知識的來源之時，老師的角色也必須做調整，老師的 角色應該要進化為『知識的守門員』，教導學生分辨資訊的正確性，引導學生吸 收正確的資訊（黃思華，2014）。九年一貫課程將教師從單純的課程執行者，賦 予了教師課程設計與發展者、課程實施、專業發展者、協同合作者、課程改革 推動者等角色。整體而論，教師課程角色可歸納整理為『課程改革推動者』、『課 程設計者』、 『課程執行者』、『課程評鑑者』、『行動研究者』、『協同合 作者』六大面向（陳美英，2006）。

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教師的角色隨著時間、政治、經濟的改變而改變，在改變之中，Giroux 在 1988 年持批判觀點看待教師的角色，協助教師及大眾重新思考教師工作的批判 性，將學校定義為公共民主領域，且將教師視為轉化型知識分子。學校教育的 目的是為了發展各種形式的個人與社會全能的公共場域，那麼學校就不能被視 為工作場所的延伸，教師在其中必須能掌握學校的活動、並創造意識形態及結 構條件，結合反省與行動，提供學生必要的技能以對抗社會的不公。因此，教 師的角色是結合學術反省與行動能力，教導學生成為有思考能力，能積極行動 的公民，教師是轉化型的知識份子，教師具有專業訓練，可以有效達成他人所 設定的目標的執行者，除此之外，也是為知性的價值提升青年的批判能力而獻 身的自由人士。這個說法，提醒了教師所身負的社會角色，與社會生活的脈動 息息相關（引自謝小芩，1995）。

綜合以上所述，可以發現教師角色隨時間推移，並且社會大眾，甚至教師 自身對自身亦有著諸多的要求，不管在品格、知識、能力上多所著墨，甚至是 教師的個人的進修，也被視為教師應該發展的能力。

二、 教師專業成長

專業是什麼？專業就是『需靠特殊的智能來培養和完成的職業，也就是說需 要專門技術的職業，就稱為專業，其目的在於提供專門的服務』（李純慧，

2009）。教師的專業養成可區分為兩階段，一是教師職前的專業訓練，也就是師 資培育的部分，另一階段是教師投身職場之後，所參與的在職訓練課程（楊深 耕，2005）。本研究所注重的是教師教學現場之後，所繼續參加的在職訓練。

九年一貫課程，將教師專業自主權回歸教師，教師的角色已從官定課程的 執行者，轉變為課程的設計者與研發者，教師擁有更多的權，當然也必須承擔 更多的責任，而這責任最重要的當屬『教師專業發展』（曾志朗，2001）。

國內外學者對於教師專業所應包含的內涵有諸多的論述，根據廖淑霞歸納 整理國內外眾多學者對於教師專業所應涵蓋的面向之整理，提出教師專業角色 應包含面向為：專業知能、專業服務、專業倫理、專業自主、專業成長、專業 組織以及專業領導（廖淑霞，2012）。

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教師對自身專業的看法，會影響教師對現在、未來的行動與承諾（高又淑，

2014）教師本身抱持的信念，會影響教師教學、學習、知識、教師角色甚至課室 環境的經營（楊均伊，2006）。

教師可以透過正式與非正式管道進行專業的成長，正式管道像是：正式學 位、學分的進修取得。非正式管道像是：教師專業學習社群、讀書會、課程工 作坊、專題研究，當然週三研習更是教師專業成長的重要時機與管道（廖淑霞，

2012）。教師藉由專業成長取得的知識，大致可區分為三個種類：一是實用知 識，此主類為教育界特定的專業知識，像是學科知識、教學原理、班級經營、

pck 等具有一般理論和研究發現的知識，教師是知識的使用者。二是實際知識，

教師在教學現場所累積的實際知識，為了有良好的教學，教師必須學習而且知 道如何學習。三是實務知識，置放於情境脈絡中的知識，一種理論化、建構知 識，並與當地政策、文化、社會相連結，教師藉著挑戰自己的假設，釐清實務 上的關鍵問題，以自己、班級、學生為研究的對象，建構與再建構課程，教師 成為知識的建構（邱憶慧，2003）。將知識區分為三個種類後，實務的知識越加 被看重，因為在這類知識中，教師必須要誠實的反思，將習得的理論、觀察到 的現象，透過教師的轉化，解決教學現場的問題，並建構教學上的知識，這樣 的『反思』，在教師的專業成長是非常重要的一環（張德瑞，2011）。

此外，社會氛圍的改變、時代的改變，教學的主體由教學中心，轉移成由 學習者中心出發，關注的焦點會由教師與教學，轉移到學生與學習，這是一種 典範的轉移，相對於這種情況，教師於職前所學的實用知識已不敷使用，因此 教師專業成長更形重要（陳文彥，2014；斯偉義，2010）。

綜合以上，對教學現場的教師來說，在不具備足夠相關的實用知識與實務 知識的情況下，透過教師專業學習社群的協助，讓教師可以更快速累積教學現 場所需的實用知識，甚至，教師自身也是一個學習者，在學習如何學習的歷程 中，累積自己的時實際知識，才能做到教師專業學習社群的『專業承諾』，讓教 師朝專業邁進。

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