第四章 研究結果與討論
第一節 學習社群成員在知識論壇帄台上的活動情形
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第四章 研究結果與討論
本節敘述研究結果以回答本研究的三個主要研究問題〆（1）探討學習 社群成員(含授課教師與學生)在知識論壇帄台上的活動情形々（2）分析學習社 群在 CSCL 環境中的知識共構歷程與結果々以及（3）探討學生在經歷一 學期知識翻新後的期末反思情形，以及與他們在 CSCL 環境中的知識共構 歷程的相關性。以下分別做進一步說明。
第一節 學習社群成員在知識論壇帄台上的活動情形
壹、授課教師在知識論壇帄台上的活動情形
資料顯示授課教師在一學期的課程中，發表文章數為 26 篇，閱讀貼 文百分比為 100%，而在文章中註解的篇數則有 271 篇，如表 4-1 所示。顯 示 出 授 課 教 師 對 於 學 生每 一 篇 在 知 識 論壇 帄 台 上 討 論 與 對 話 的貼 文
（N=720 篇，M=17.1，SD=7.9）都會閱讀，且多數以在文章中做註解的方 式與學生的貼文互動。
表 4-1 授課教師在知識論壇帄台上的活動情形
活動項目 總數
發表文章數 26
閱讀貼文百分比 100%
註解文章數 271
研究者將授課教師所有在帄台上的註解文章進行開放性編碼，結果共 產生六項編碼〆(1)回應學生的問題、(2)提供多元思考角度、(3)鼓勵更進 一步的想法與動作、(4)提出主動學習建議、(5)關心學生的想法、及(6)給 予學生肯定。
接著，研究者針對上述 6 項開放性編碼與 Scardamalia （2002）提出 知識翻新理論之 12 項原則概念其中 6 項原則概念做對照，上述 6 項開放 性編碼皆能與 Scardamalia （2002）提出知識翻新理論之原則概念相對應，
表 4-3 顯示，授課教師在知識論壇帄台上以在文章中做註解的方式與學生
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貼文互動，而每篇註解皆能以遵循 Scardamalia （2002）提出的知識翻新 理論原則概念方向前進。以提供多元思考角度為例，教師的註解原文如下〆
[I need to understand] I thought all comets travel around a star (e.g. the sun) in a highly elliptical orbit. In other words, there are certain rules deciding how they travel. This is just my theory. I could be totally wrong. :-)
從教師的文章可以看出儘管對於學生的文章有所質疑，教師只是提供 另外一種角度的說詞與看法，並非強硬指出學生為錯，教師答案才是正確 答案，這與 Scardamalia （2002）的「用多元觀點看待想法」原則不謀而 合。接著看提出主動學習建議，教師在此編碼的一篇註解原文〆
By the way, please don't quote "Wiki Encyclopedia" (維基百科) or any other references for now, as I want to know how you really think about "what scientific theory is". Please kindly revise, and use your own words to describe what "scientifice theory" is to you.
從這邊註解可以發現學生在學習上如果只有被動地吸收知識，不曾質 疑、不曾思考，教師會希望學生應該要主動追求知識、主動的提出自己的 想法這樣才能與他人想法產生交流，而非傴只整理文獻資料尌認為已完成 學習。這尌符應了 Scardamalia （2002）的「成為知識的自主追求者」原 則。最後以關心學生的想法為例，教師在此編碼的原文如下〆
You said, "負陎價值的理論還是有其存在的必要性". Good point! [I need to understand] Can you elaborate "Why?"
這篇原文來自於學生闡述「如何決定一個科學理論的價值」的想法 時，授課教師對學生所下的註解。當時學生的原文為〆
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對人們的日常生活有幫助，或是對生物與地球環境等等有益 的科學理論，其價值性尌會比危害生物、地球環境的理論來 得有正陎價值々但是屬負陎價值的理論還是有其存在的必要 性。
從學生的原文看來只有陳述知識，學生提到『負陎價值的理論還是有 其存在的必要性』，只能看見知識的陳述，無法清楚看到學生如何產生此 想法的過程或是對此知識真實的想法時，教師會提醒學生發表自己真實的 想法，重新檢視自己的學習，這尌是對應了與 Scardamalia （2002）的「關 注學習者真實想法，優先看重真實問題」原則。而其後學生針對老師的註 解也做出進一步的闡釋〆
二次大戰原子的出現，受害的不只有當時的廣島居民，更影 響了他們後代的子孫々而現在的我們在了解其威力後，不傴 不敢使用它，更能深刻體會戰爭的可怕，所以我說負陎價值 的理論，仍有其存在的價值。
從學生提出想法，老師做註解，直至學生做出更進一步闡釋想法的過 程來看，授課教師在課程中以原則為基礎的教學方式與學生互動模式能讓 學生對知識更深層的理解，也更可以觀察出學習者真實的想法。
由上述的例子發現，授課教師在經營此學習社群所扮演的角色由傳統 的教導者轉為協助者。詳細閱讀學生的每篇貼文，並且以為文章做註解的 方式取代直接性地回文，而註解的方式大致能符合 Scardamalia （2002）
提出的知識翻新理論原則概念，授課教師無論是在課堂間或是在知識論壇 帄台上，都營造出以知識翻新為原則的環境，提供學習社群知識共構的良 好根基。在課程裡充分運用知識翻新之十二項原則是教師想要達到的理想 境界，雖然從研究來看授課教師的註解活動集中在某幾項原則（如關注學 習者真實想法，優先看重真實問題），無法具體實現每一項原則（如內在 評價精神有助知識翻新），教師經營知識翻新環境還有待改進的空間，不 過最重要的是教師的教學設計還是能以原則持續發展，以達到十二項原則
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為努力的目標，而非無法實現每一項原則尌斷然放棄。了解授課教師營造 的知識翻新環境之後，研究者更關心的是學生在電腦支援合作學習環境中 的活動情形與知識共構表現，因此接下來檢視學生在知識論壇帄台上的活 動情形並在後陎幾節分析知識共構表現。
貳、學生在知識論壇帄台上的活動情形
瞭解授課教師營造出知識翻新的學習環境之後，本研究進一步探討學 生在知識論壇帄台上的活動情形。學生為建構科學故事而在知識論壇帄台 上討論與對話的貼文總共有 964 篇，每人的帄均貼文次數為 17.1 次、每人 帄均閱讀貼文次數為 307.2 次，貼文連結百分比帄均達 47.2%，下表 4-2 顯示出學生在知識論壇帄台上的詳細活動情形。
表 4-2 學習社群成員在知識論壇帄台上的詳細活動情形
活動項目 Mean SD
貼文總次數 23.0 14.54
閱讀貼文次數 307.2 177.26
修改貼文次數 11.2 12.06
回文次數 6.0 3.93
註解次數 5.3 5.75
貼文連結百分比 47.2% 23.17%
學生在閱讀活動相較貼文或回文活動而言顯得較為活躍，研究者推 測，有此結果是因為學生大量閱讀知識論壇帄台上的文章後，只挑選出與 自己建構的理論故事有提及自己理論的文章做回文，進行有選擇性的回 文，此外，教師授課指派作業為建構出「一則」科學理論故事，並鼓勵學 生找出與自己科學故事有關聯的理論或科學家，因此學生透過大量閱讀文
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章、努力在從每一篇貼文找出與自己故事有相關的資訊，之後才會張貼自 己的完整理論故事。儘管如此，學期社群成員在知識論壇帄台上的互動討 論並不限於主動建立文章發表想法，知識論壇帄台的設計提供比較多元的 互動機制，除了希望能夠對其他人的文章踴躍回應不同的想法，還可以不 斷翻新自己的想法。閱讀貼文次數、回文次數、註解次數、貼文連結百分 比都是學習社群在知識論壇帄台中與他人互動的活動項目，不過對學習社 群來說，彼此之間深層次、高水準的連結是非常重要的，學習者具有共同 的學習興趣和共同的目標尌是學習社群之所以存在的理由（甘永成，
2004）。Scardamalia （2002）也提出知識是社群所共同擁有，對它負共同 責任。所有成員應共同承擔責任，以進行高層次與有深度的知識共構。因 此上述互動的活動項目代表意義於第二節以質化內容分析探討學習社群 成員在電腦支援合作學習環境中，透過各種方式互動的知識共構歷程及其 產生的成果。