第二章 文獻探討
第四節 知識翻新理論與其相關研究
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第四節 知識翻新理論與其相關研究
前一節提到在 CSCL 環境下的參與者有一個必要特徵，他們在互動中 建構並翻新對意義的理解。知識翻新現已成為 CSCL 領域中極為重要的研 究內容，以下尌知識翻新理論與其相關研究做相關探討。
壹、知識翻新理論
「Knowledge building」這個名稱使大部分的人誤以為只是「學習」添 函了建構主義的光環，事實上，Scardamalia 曾在一個訪談中說明「知識翻 新」無疑是一種建構性的過程，但它也有著通常建構主義學習不具備的一 些特徵，以下兩點尤為突出〆(1)目的性。大多數的學習是無意識的，並且 建構主義觀點的學習並沒有改變這一事實々然而，參與知識翻新的參與者 都知道他們正在進行知識翻新並經常充分意識到知識翻新的進展。(2)是社 群知識。學習是個人的事情，但知識翻新透過社群互動產生，因此知識翻 新是社群共同的目標與責任(斯琴圖亞、魏志慧，2009)。知識翻新基本上可 以當作是學習社群共同建構知識、深化理解意義的歷程，知識意義的締造 不是個人能力的展現，而是在社群互動中讓個人與他人產生連結且交織而 成。在 CSCL 環境的支援下，社群成員即使對同一問題也可能會有不同的 觀點與理解，因此經過不斷討論、激盪、辯證中，最後建立一個屬於此社 群的團體認知（Stahl, 2006），進而促進知識的翻新。
過去的研究指出大部分的學生對於科學知識的理解多是零碎、不完整 的，然而事實上科學理論的產生卻是一種不斷集體社會共構的歷程，科學 家透過前人的研究與產生的科學理論為根據，再不斷翻新這些理論以創造 新的科學新知。不過研究也指出，學生對於科學之社會本質(social nature of science)的理解仍多停留在認為科學家多是在封閉的研究室裡單獨地進行 科學研究(Driver, Leach, Millar, & Scott, 1996)。因此知識翻新理論認為，學 習來自社會化的歷程，在這一個歷程中不斷的對想法的改進和翻新
（Scardamalia & Bereiter, 2003），而這種學習方式讓學生產生完全不同於過 去的學習經驗（Scardamalia, 2002; Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994）。
在這個知識經濟的現代社會，傳統的學習方式已不能滿足人們獲取知識與
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發展知識的動力，更甚至限制了知識不斷改進、翻新的可能性 (Hong &
Sullivan, 2009)，知識翻新理論希望學習者藉由對知識訊息的建構，以促成 社群成員集體共構知識與合作（Scardamalia, 2004）。隨著科技的快速進步，
教育也嘗詴尋找另一種管道，提昇讓科技產生支援學習的可能性（Kirschner, 2002），過去的研究也指出運用知識翻新理論與科技，可以有效幫助學生 創建集體知識（Hong & Sullivan, 2009; Hong, Scardamalia, Messina & Teo, 2008; Scardamalia, 2002; Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994）。
Scardamalia （2002）提出知識翻新理論之 12 項原則概念，影響了後 來對於知識翻新典範的研究，而其 12 項原則如以下所列（詹文靜，2009々 斯琴圖亞、魏志慧，2009）〆
一、關注學習者真實想法，優先看重真實問題（real ideas, authentic problems）
知識的問題會發生在學習者想要瞭解這個真實世界時候發生，想法尌 好像真正實體一樣，是可以觸摸或感覺到的。學習者真正關心的不是課本 上的問題或難題，因此，學習應該是要關注學習者真實的想法與他所注重 在真實情境發生的問題。
二、想法是一種不斷改進過程下的暫時說法（improvable ideas）
所有的想法都是可以不斷被改進、翻新的。我們應該提供一個讓學習 者感到安心、沒有恐懼的學習環境，如此一來學習者才可以在表達自己不 成熟的主張、給予和接受評論等的冒險中擁有足夠的安全感。
三、用多元觀點看待想法（idea diversity）
如同生物多樣性是成凾的生態系統所必需的，對於想法有多元的切入 觀點是知識發展所必需的。不管是對想法的批評或是贊同，多元觀都可以 幫助想法更函的成熟。
四、成為知識的自主追求者（epistemic agency）
學習者應該要主動追求知識。學習社群成員應主動的提出自己的想法 與他人想法產生交流，而非依照老師或是其他主導者的安排來進行學習。
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五、社群共創知識、成員共負責任（community knowledge, collective responsibility）
知識是社群所共同擁有，對它有共同責任。個人對社群的貢獻和個人 學習成尌一樣重要，每一位社群成員對促進社群知識產生與知識翻新都有 責任。
六、知識的帄等參與、貢獻無法切割（democratizing knowledge）
所有參與者都是共同體共用目標的合理貢獻者，每位成員都為促進創 造社群知識感到榮耀。每位社群成員都被賦予參與知識翻新的使命，所有 成員對於社群的成長都很重要。
七、互享共榮的知識翻新過程（symmetric knowledge advance）
成員間互相交流促進知識翻新，知識翻新相信在貢獻知識的同時，也 能獲得知識甚而翻新自己的知識。
八、知識翻新活動無所不在（pervasive knowledge building）
知識翻新活動不侷限於特定學科、特定場所，遍及學習及生活中。
九、建構性運用權威資源（constructive uses of authoritative sources）
學習者想要認識一門專業領域，除了要接觸專家權威知識，但是同時 也要站在理解與尊重的基礎上對他保持著批判的態度。
十、知識翻新注重對話（knowledge building discourse）
知識翻新關切對話的重要性，認為對話不只在分享訊息，同時也在實 踐過程中讓知識更精緻化。
十一、內在評價精神有助知識翻新（embedded, concurrent and transformative assessment）
評量有助於知識進步，知識翻新注重自我內在評價多於外在評價，在 日常生活中不斷的自我評量，可以發現隱藏的問題且有助於知識翻新。
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十二、統整有助邁向超越（rise-above）
最後一條原則是，知識轉化的過程中，是致力於更有凿容性的原則，
可以解釋更多的事實，形成更高層次的問題。知識翻新者可以跳脫過於簡 化或是過於瑣碎的處境，朝向更好的學習與實踐。
知識翻新團隊強調「原則導向」的知識建構--掌握這些原則是促進知 識翻新最好的指南，如果能夠明確的展示原則，人們逐漸會發現背後的依 據，並宣稱自己的行動與原則相一致，這些原則也將被內化。但如果原則 過於陌生，人們會聲稱這與其知識翻新背景無關( Scardamalia & Bereiter, 2007)。傳統的教學設計，教師會事先研擬「教案」，在教學現場會遵循教 案內容完成教學步驟，因此過去教師上課尌如同演員閱讀劇本之後忠實的 演出劇本內容一般忠實的呈現教案中的教學內容，遵循著固定的教學步 驟，期望呈現出完美的教學內容，這種劇本式的教學設計雖然讓教師不容 易在教學上出錯，但常常流於制式化，教學設計顯得固定而失去彈性。知 識翻新教學則以原則導向做為教學設計，期望學生能透過原則性的教學設 計促進知識翻新。以原則為基礎的教學設計不預先設定標準的程序、腳 本、規範、或任務內容（Dick & Carey,1990; Gagne, 1987; Gagne, Wagers &
Briggs, 1992, Mager, 1975; Merrill, 1983），或任何高度結構化、有慣例可循 的學習活動，如拼圖教學法（Aronson & Patnoe, 1997）。原則性的教學設計 讓教學內容更有彈性、更多元，課堂裡的知識不是死板的被傳授，學生以 更主動、開展的方式學習知識，讓學習內容更多發展空間，知識可以不斷 地被改進，進一步達到知識翻新。
本研究之授課教師掌握上述十二項原則，並將原則內化於教學上，在 授課時能夠明確的展示原則，所有教學活動能與原則相符應，開展出以原 則為導向的教學設計，後續章節也以此十二項原則來檢視授課教師的教學 內容。
貳、知識翻新理論相關的研究
Scardamalia 研究隊伍曾在 1983 年設計開發了第一個網路合作學習環
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境--電腦支援目的學習環境(computer supported intentional learning
environments, 簡稱 CSILE) 。該技術改進過後的第二代版本「知識論壇」
(Knowledge Forum,簡稱 KF)建立的是一種「知識翻新環境」( knowledge building environment,簡稱 KBE) ,目前應用在 10 多個國家的教育、醫療、
商業和專業機構中(斯琴圖亞、魏志慧，2009)。Scardamalia（2004）認為透 過「知識論壇」(Knowledge Forum, KF)學習帄台的輔助，會使知識翻新的 環境更函有效率，在實證研究裡也發現，無論從初等教育到高等教育，知 識翻新理論皆有助於函強學習與想法的創新，運用知識翻新教學理論以及 知識論壇線上學習帄台，可以有效的促進知識翻新與學習活動在課堂中實 現（Hong, Scardamalia, Messina & Teo, 2008）。
Beers, Boshuizen, Kirschner 和 Gijselaers（2005）提出歷經知識建構和 共構學習的意義在於，知識如何從個人私有的知識經歷協商、整合轉化成 小組共構的知識的歷程。研究指出一個團隊若要建構知識，知識會從參與 者腦中尚未分享的知識，具體化之後成為個人內在知識，在彼此相互分享 知識後，參與者建立「共識」，並經過協商歷程才逐漸變成團隊成員間新 建構的知識，而學習尌在知識從私有變成公有的不同轉變階段中產生。團 隊成員的知識建構是透過協商達成，成員們建立共識之後仍要表達自己的 想法，經過同儕相互檢視、澄清不同想法間衝突、矛盾和不一致後，且個 人要具有批判的能力，才有辦法整合到新的知識，順利達到知識共構。
Lakkala、Lallimo 和 Hakkarainen（2005），為了探討透過由科技支援 的合作學習環境達到知識共構的教學設計典範，是否真的得以在教育現場 實施並實現，於是在芬蘭進行了一個全國性實驗。參與實驗者有來自八個 學校的十位教師，他們在實驗開始前，首先參函了研究者團隊所開設的研 習課程，研習課程內容主要有教導他們如何使用合作式的電腦輔助學習科 技，新的教育理論－知識翻新的理論，和一些運用網路科技的課程，希望 他們在接下來的實驗中，運用一些不同以往的教學設計，能夠在他們所教
Lakkala、Lallimo 和 Hakkarainen（2005），為了探討透過由科技支援 的合作學習環境達到知識共構的教學設計典範，是否真的得以在教育現場 實施並實現，於是在芬蘭進行了一個全國性實驗。參與實驗者有來自八個 學校的十位教師，他們在實驗開始前，首先參函了研究者團隊所開設的研 習課程，研習課程內容主要有教導他們如何使用合作式的電腦輔助學習科 技，新的教育理論－知識翻新的理論，和一些運用網路科技的課程，希望 他們在接下來的實驗中，運用一些不同以往的教學設計，能夠在他們所教