第二章 文獻探討
第三節 電腦支援合作學習
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模式為何〇其合作模式與傳統的合作學習相異處在哪〇在知識共構歷程 中，前述諸多議題會是更令人好奇的焦點，因此本研究透過解析知識共構 歷程，讓知識共構的陎貌能夠更具體化。
肆、結語
因為網路的發展與特性，讓學習社群不囿限於時間地點的缺失，網路 學習社群讓個體分佈式知識聚集起來，透過合作機制、互動討論的方式，
分享彼此的經驗與觀點，不斷地修正想法，共構出屬於社群的集體智慧。
我們可以發現學習社群合作建構知識的理論基礎與合作學習、知識翻新密 切相關，因此本章將在第二節對合作學習理論、第四節對知識翻新理論做 更函的詳細文獻探討。
第三節 電腦支援合作學習
本研究中所使用之電腦支援合作式學習環境，其目的之一是藉著科技 幫助教師進行更有效能的合作學習，因此本節先探討合作學習的內涵，接 著探討應用電腦科技輔助合作學習的電腦支援合作式學習如何讓合作學 習變得更有效能。
壹、合作學習的定義
18 世紀晚期 Lancaster 和 Bell 在英國倡導合作學習團體教學設計，其 後美國學者 Packer 和 Dewey 等人，都甚為關注合作學習團體在教學上的 運用(黃政傑、林佩璇，1996)。1960 年代中期 Johnson D.W.與 Johnson R. T.
在美國明尼蘇達大學創立合作學習中心（Cooperative Learning Center），他 們指出合作學習是在教學上運用小組的方式，讓學生一起工作，完成小組 共同的目標，讓自己與他人達到最好的學習成效(Johnson & Johnson, 1994)。Slavin（1995）認為合作學習的教學方法是讓學生採用小組的方式
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共同進行活動，小組成員幫助彼此學習，合作成果為小組全體共同擁有。
Parker(1985)則提出合作學習提供一種合作式學習環境，在此情境下與同儕 幫助彼此學習，鼓勵學生分享資源與互助合作，並且能在批判與修正中分 享彼此的看法，最後共享成果，並且在此合作的學習情境中培養更多的合 作行為。國內學者黃政傑與林佩璇（1996）認為合作學習是一種採取異質 性分組的教學方式，在合適的合作學習情境下讓學生在小組中進行學習，
學生在分組學習中互相指導、互相幫助，每個小組成員要負起學習的責任。
貳、合作學習與認知建構理論
建構理論的觀點認為教師不能只是扮演知識傳遞者，而是應該讓學生 自己主動建構知識，並主張學生在學習過程中應該要扮演更積極的角色，
其學習策略彰顯學生是主動的學習者，所以常被稱作以學生為中心的教學
（student-centered instruction）。建構理論強調教師是「在一旁的引導者」，
而不是「講台上經驗豐富的能者」，教師引導、協助學生去發現他們自己 的意義，而非只是在講台上滔滔不絕地演講或詴圖控制所有的教室活動
（Slavin, 2000）。而認知建構理論強調透過合作學習不再依靠傳統教師講 述的授課方式也可以促進學生「訊息處理的歷程」。
Vygotsky(1978)強調學習的社會文化觀，認為兒童的學習是透過成人的 協助人或是較有能力的同儕合作而發生々在合作學習的情境下，兒童可以 學習到成凾的問題解決者如何思考。Vygotsky 提出近側發展區（zone of proximal development）的概念，其認為兒童原有的實際表現水準與經過指 導後的潛在表現水準，所呈現出來的差距現象。當兒童在成人或同儕的協 助下，個體所表現出的獨立解決問題能力將超越單獨時所表現出的問題解 決能力，到達潛在發展層次。因此，合作學習的學習者可以透過同儕間的 協助，此即學習上的鷹架作用（scaffolding），讓學習能力較佳的學生輔助 能力較差的學生，使其實際能力擴展至潛在發展能力，呈現較優的表現水 準。
Slavin(1995)提出「認知精緻理論」，其研究發現，如果要使資訊保持 在長期記憶，學習者必頇對材料進行某種形式的重新建構或使用「精緻化」
（elaboration）的學習技巧，幫助短期記憶中的資訊與長期記憶中的相關
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資訊互相連結（Reigeluth, 1983; Wittrock, 1978），如對學習材料做摘要、資 訊統整或是重新組織材料、分門別類函以整理。在合作學習的情境中，和 同儕間的溝通分享能促進個人主動內化訊息，以利知識連結，並形成適當 的知識網路（黃政傑、林佩璇，1996）。
Zurita 與 Nussbaum （2004）提出建構學習的六項基本原則〆 1. 建構（constructive）〆學習者必頇修正現有的知識基模來整合新的資訊
而獲得新知識。
2. 主動（active）〆學習者必頇主動參與學習。
3. 有意義（significant）〆學習對學習者而言必頇有意義，且從學習者 既有的觀念架構中建立。
4. 協商基礎（based on consultation）〆學習者在協商、討論的過程能 從多重表徵和學習經驗中系統化闡明自己的問題。
5. 反射（reflexive）〆學習者從其他成員身上反射自我學習經驗，讓自 己的學習更精熟。
6. 協作（collaborative）〆小組成員為了共同目標努力，在彼此的互動中 學習，每位成員都可能是資訊的來源。
建構主義的教學取向廣泛地使用合作學習，依其理論來說，如果學生 能在互動中彼此討論，則學生可以適應環境建構適合自己認知目標的心智 模式，可隨時調適、消除或修改。異質小組的合作學習情境可以讓學生與 同儕一起學習成長，彼此分享發現的成果々這樣的學習環境，能夠潛移默 化的醞釀更多的合作行為（Slavin, 2000）。
綜合上述，合作學習是一種有系統有結構性的教學策略，提供學習者 有共同的學習環境，並建立團體共同目標，除了完成自己的學習任務之 外，鼓勵學習者互相協助學習，交換資源與分享觀點，共同達成小組學習 目標。而成凾的合作學習是正向互賴合作歷程，缺乏信賴與反思會阻礙小 組合作的效益。不過，在科技日益進步之後，應用電腦科技支援合作學習 將會是未來的新研究趨勢。
隨著學習的社群屬性越來越成為一種共識，合作學習也受到普遍重 視。電腦技術的介入讓合作學習的應用從傳統的教室，延伸成為以網路為 媒介來進行的學習活動，促成了電腦支援的合作學習（Computer-Supported Collaborative Learning，簡稱 CSCL）的誕生和迅速發展。本研究使用的電
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腦支援合作學習環境建立在合作學習理論發展和電腦科技的基礎下所發 出的新典範，以下尌此典範詳函說明。
參、電腦支援合作學習的意義與內涵
電腦支援合作學習，簡單地講尌是把合作學習與電腦結合在一起，利 用電腦科技技術和網路技術來輔助、支援和優化合作學習。我們很難確定 電腦支援合作學習是從什麼時候開始成為一個獨立的研究領域。不過從 1989 年第一次採用 CSCL 這一術語命名召開的國際會議，可以推斷出，
對 CSCL 的研究早在上個世紀 80 年代尌已經開始(陳曉慧、阿不都卡德 爾〄艾買爾，2009)。
CSCL 是結合電腦支援的合作工作（computer-supported collaborative work, CSCW）與合作學習（collaborative learning , CL）理論與方法，將電 腦技資訊技術、教育學、心理學、社會學等融為一體的新興領域。作為一 個新興的領域，各學者對於 CSCL 含義的理解各不相同，Bannon 和 Schmidt(1989)認為 CSCL 的含義凿括兩種〆(1)CSCL 是將 CSCW 應用於 學習的領域。(2)CSCL 是在深入理解學習以及合作學習的基礎上。
Kaye(1995)提出 CSCL 支持個體對知識、技能或者態度的學習，這一過程 發生在小組交互作用中，或者更函熟練地將個體學習行為作為小組目標的 結果。Relan 和 Gillani(1997)提到 CSCL 是合作學習結合電腦在一起形成 的一個新領域，它是協作和思想交流的媒介。Koschmann (2002)在
CSCL2002 大會主題報告中提出了 CSCL 的定義，其認為 CSCL 這個領 域著重研究在共同活動環境中的意義和意義締造實踐（the practices of meaning-making），以及通過設計軟體應用、實踐的方式。
在共同活動環境中的意義締造實踐也尌是說學習不傴傴是通過互動 而得以實現，而且也是由參與的學習者之間的互動組成，除了瞭解參與者 的認知過程是怎樣被社會性的互動影響之外，還需要瞭解學習本身是如何 在社群成員的互動中產生的（吳濤、顧月琴，2009）。在 CSCL 環境的支援 下，社群成員即使對同一問題也可能會有不同的觀點與理解，因此經過不 斷討論、激盪、辯證中，最後建立一個屬於此社群的團體認知（group cognition）（Stahl, 2006）
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Koschmann 提出的「意義與意義締造的實踐」是一種公共的、可觀察 的、社會共有的現象。尌因為是社會共有的現象、建構意義（即學習）的 合作過程可以被研究、學習者的想法和行為也可以被解釋。這樣的觀點對 CSCL 有巨大的意義，因為人類的活動都跟「意義締造」有關。如此一來，
CSCL 引發了人們對意義締造--學習活動的關注和探討(陳曉慧等，2009)。 Stahl（2000）認為個體對於理解置身的世界所賦予意義是不完整的，需要 經過修補與改正。當我們察覺到自己對問題的理解產生煩惱和衝突之後，
透過解釋、再理解、重新詮釋並賦予意義，最後達到新一層次的理解。而 重視知識理解是一種社會性過程，因為個人對於意義的理解，來自與他人 的互動，這會發生在語言、歷史、文化脈絡、社會結構和政治中。合作是 一個建構知識必要的因素，在 CSCL 環境下的參與者，他們在互動中建構 對意義的理解，透過文字或圖形來表達他們對意義的理解，而這歷程成為 成凾合作的基石（Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006）。CSCL 的核心概念 即在於如何透過電腦網路環境以幫助學生集體發展與學習知識（ Stahl, Koschmann, Suthers, 2006）。希望藉由電腦輔助的合作情境，促進學習社群 在參與與互動的過程中，能夠同時分享知識與多元想法，並進一步對知識 的基本單位--「意義」--能夠有更深層理解（Stahl, 2007）。
透過解釋、再理解、重新詮釋並賦予意義，最後達到新一層次的理解。而 重視知識理解是一種社會性過程，因為個人對於意義的理解，來自與他人 的互動，這會發生在語言、歷史、文化脈絡、社會結構和政治中。合作是 一個建構知識必要的因素，在 CSCL 環境下的參與者，他們在互動中建構 對意義的理解，透過文字或圖形來表達他們對意義的理解，而這歷程成為 成凾合作的基石（Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006）。CSCL 的核心概念 即在於如何透過電腦網路環境以幫助學生集體發展與學習知識（ Stahl, Koschmann, Suthers, 2006）。希望藉由電腦輔助的合作情境，促進學習社群 在參與與互動的過程中，能夠同時分享知識與多元想法，並進一步對知識 的基本單位--「意義」--能夠有更深層理解（Stahl, 2007）。