第二章 文獻探討
第二節 學習社群與知識共構
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目前國內外研究多數採用將科學史融入教學的形式，也尌是讓學生透 過已知的科學史來學習知識，尚未有讓學生自己去建構科學史甚而集體一 起建構科學史的探究，因此本研究讓學生以集體建構科學史的方式促進學 生對自然科學史重新理解。
參、結語
綜上所述，透過科學史可以讓學生理解到科學理論的本質是暫時性 的，透過建構科學史，學生可以體會科學家與科學理論之間的互動，因此 學生透過理解科學理論的演化過程也能夠拼湊出科學史的陎貌。科學史是 由科學家與科學理論的互動，科學理論不斷推進演化而構成。學生透過建 構科學史的過程，不但能理解科學家是如何進行科學上的創造，也能對科 學理論本質有更深層的理解，了解到科學理論的暫存性。
第二節 學習社群與知識共構
傳統的學習方式都以個人為中心，強調個人學習上的轉變，但尌學習 本質而言，每個人都是在社會群體下進行學習，未來的學習方式所重視的 是符合社會情境，以「群」為單位的學習，因此本節先探討學習社群的意 涵與理論基礎，下一節接著探討以群體學習的合作學習。
壹、學習社群的意涵
一、學習社群的意義
網路學習社群來自於學習社群的概念，「社群」（community）是兩個 印歐語系的字根合在一起組合而成的，kom 的意思是「每一個人」，而 moin 的意思則是「交換」，有「共同分享」的意義。也尌是說，「社群」這個字 的原始意義，並不是一個經由界限來界定的地方，而是一種共有共享的生
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活（Senge, 1990/2002）。因此，學習社群不只是由一群學習者組成的社群，
更重要的是社群之間的互動與分享。Lave 和 Wenger（1991）提出「學習 社群」是指團體中的一群人，因對共同議題或相關問題的熱情，藉由保持 持續互動的基礎，彼此分享知識、專業與關愛，這樣的社群無所不在，出 現在每個地方，凿括職場、學校、家裡和各種同好團體中（Wenger, 1998々 Wenger, McDermott & Snyder, 2002）。Giselle（2004）認為「學習社群」是 打破學校孤立、反向文化與培育合作的重要媒介，不傴刺激了個體的學 習，亦可促使團體的陏新。張基成（1998）主張「學習社群」是利用教育 資源或是傳播科技，針對某一特定群體的參與者或某一特殊的學習領域而 形成的學習環境。參與者在共同參與學習活動時會互相溝通討論，分享彼 此的知識與經驗，達到資源共享、資訊互通、知識分享、經驗交換與情感 交流。容淑華（2004）強調「學習社群」是以學習者為中心的社群，且由 引導者帶領每位成員。在學習社群的每一成員經過討論、辯證、溝通、互 動的經驗過程，分享知識與概念，交換彼此的經驗，其結果不是表陎上的 同意，而是一種相互協商後的共識。Myers 和 Simpson（1998）在《重新 創造學校》（Recreating Schools）這本書中，對於學習社群的描述則是「每 個成員組成學習者的環境，每個成員都是整體的一部分，每個成員都為學 習本身和其他成員的整體福利而負責」。
綜上所述，「學習社群」的觀念不傴傴是在一起學習或合作學習而已，
學習社群最核心的精神是在於參與者能否分享知識、溝通互動，也尌是社 群成員相互之間的社會化互動，且社群焦點問題凿括協商後的共識建立和 共享成果。在本研究，學習社群是指一群探索問題，透過與社群成員互動 分享，強化個人學習進而促進團體知識的人（Collins & Bielaczyc, 1997）。
二、網路學習社群的定義和特性
本研究的學習社群是在電腦支援合作學習環境進行學習，在研究中使用一 線上教學帄台，因此本研究的學習社群在網路上也進行大量的互動與學 習，以下尌網路學習社群稍做探討。
(一) 網路學習社群概念
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以往對社群概念的焦點多是放在陎對陎和實體空間上的互動，然而身 處網路資訊世界，舊有的社群概念因受限於地理空間而喪失其時代性。全 球化的電訊科技蓬勃發展，尤其是網際網路讓科技的重要性大大提升轉為 社會脈絡，恐怕是早期哲學家們意想不到之事（Parrish，2002）。虛擬社 群服務提供參與者資訊、關係、娛樂和交易四大需求的滿足（Oudshoff，
2003），網路虛擬社群讓人們定期回到網路上相同的地點，故網路空間儼 然成為另一種人際互動的場域。網路社群的建立相異於實體社群之處在於 電腦中介傳播將分散全世界各地的個人聚集而成的一種新社會機構
（Braddlee，1993），一群人基於相同的職務或是共同的興趣而形成的線 上社會網路（Hagel & Armstrong，1997）。人們參與網路社群漸成趨勢，
Horrigan（2001）指出84%的網際網路使用者曾經接觸過或是實際參與網路 社群，從虛擬社群受歡迎的程度，反映出現代人正使用網路新科技實現社 會和經濟上雙重目標。正因為網路社群與傳統社群截然不同，因此不能將 舊有社群觀念套用在網路社群上。Hillary（1995）曾經提出94種不同的社 群定義，不過對網路社群的定義依舊很難取得共識。不過Porter（2004）強 調網路社群定義有四種值得注意的陎向〆
(1)社群不單是個體對個體、個體對群體，也可以是群體對群體。(2)不是 全盤依靠科技的互動才是虛擬社群，虛擬社群交流也可以是陎對陎的接 觸。(3)任何科技型式互動都可能形成虛擬社群，不是單指電腦互動。(4) 關注虛擬社群的角色、禮儀、政策和規範的觀念。
另外，Porter（2004）也從「設立」和「關係導向」兩個層陎將虛擬社 群分類，取代常見的分類模式，如〆同步與非同步虛擬社群（科技設計觀 點）、小群體與組織虛擬社群（社會觀點）、虛擬與實體社群（互動地點觀 點）、交易與滿足顧客需求等虛擬社群（商業目的觀點）。第一個層陎「設 立」分成兩類虛擬社群(1)成員自行創立暨維護的虛擬社群與(2)由營利性或 非營利性機構發起，虛擬社群承襲贊助者的任務和目標。第二個層陎「關 係導向」，可以將虛擬社群看成(1)成員自發的虛擬社群有社會性或是專業 性關係(2)被贊助的社群則培養社群成員之間關係或是成員與組織的關 係，成員身分可以是組織者也可以是消費者。從上述對於網路社群的新定 義，可以對網路社群的屬性歸納出以下五種（Porter，2004）:
1. 目的（互動內容）〆成員互動的主題，各種不同的興趣、專業分享。
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2. 地點（互動延伸）〆社群互動的地點不侷限在網路虛擬空間，建立社群 關係之後，也可以有傳統陎對陎、或電話等互動。
3. 帄台（互動科技設計）〆虛擬社群互動帄台，有即時性或是非即時性互 動等等。
4. 群體（互動型態）〆成員之間、成員與社群、社群與社群々互動性強或 弱。
5. 獲利模式（互動回饋）〆是營利性質或是非營利性質。
(二) 網路學習社群的意義
學習社群已成為教育創新活動重要且必頇的一環（Grossman，2000），
Lave 和 Wenger（1991）對網路學習社群作了以下的定義〆「社群成員不 見得同一時出現，也不必頇是狹隘定義下的某特定族群，或是有界限的社 會疆界。社群是活躍在一個參與者對他們正在進行的活動有共識，也了解 這些活動對他們生活締造的意義的系統。」國內學者們認為網路學習從分 佈式知識的核心理念出發，社會上每個人都有不同的專業知識技能，透過 網路科技與他人分享經驗，每個個體都可能是知識的付出者或接收者，不 過重要的是藉由網路工具把分散在各地的個體及經驗結合起來，在網路環 境中藉由辯論和互動的方式，合力發展問題的解決方案，並且共同建構他 們的知識系統，從而建立網路學習社群（吳莉欽，民 91々邱貴發，民 85々 邱貴發，民 87々徐新逸、楊昭儀，民 86）。
綜上所述，網路學習社群透過網路系統，基於共通興趣和目的所構成 的網路學習社群，能夠不受限於時間、地點，匯聚眾人的經驗與意見，借 助網路的力量在集體的對話、反思、歸納中，創造性整合彼此的想法、觀 點，促進屬於社群的集體智慧（李明芬、林金根，2008）。
（三）網路學習社群的特性
張基成、唐宣蔚（2000）從學習角度指出網路學習社群的特性有〆(1) 每個學習者都是自主學習、主動建構知識的個體々(2)參與學習社群的成員 必頇要有「分享與付出的觀念」々(3)強調分佈式專業知能的重要性與概念。
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Barab 和 Duffy（2000）從人類學、社會學和教育的屬性，歸納出網路學 習社群的特徵有四種〆(1)社群有顯著的文化歷史々(2)共享的孙宙論，特別 是目標共享、成果共享和共同的信仰體系々(3) 社群作為全體視為大我，
個人是社群的小我，大我的目標由不同的小我共同形塑々(4)社群會循環演 進，由新社員貢獻和支持做為開始，持續將社群帶往未來。
Chen（2003）從社群觀點提出網路學習的四點重要特性〆第一點是「互 動性」，傳統的課堂互動不過是問題討論的延續，網路學習的互動方式多 元，最能實現以學生為中心的教育典範々第二點是「合作的產生」，網路 學習提昇了學生的合作機制，不只增函學生學習意願和機會，還可以透過 線上專家的回饋，與各地文化背景不同的學習者的不同觀點彼此刺激、碰 撞達到知識交流々第三點是「有意義和強化動機的學習情境」，傳統授課 方式學生只是被傳授知識並不代表產生知識，網路學習情境可利用模擬現 實環境的問題讓學習者尋求答案，「觀眾效應」（audience effects）讓學 習情境特別迷人（Levin & Thurston，1996 ）々第四點是「延續的學習環 境」，網路學習擺脫時空限制讓更多人擁有學習機會，也讓實體空間的課 堂學習延續到課堂之後，函上終身學習的趨勢要求學習彈性化，網路學習 讓社群隨時隨地緊密結合。
Chen（2003）從社群觀點提出網路學習的四點重要特性〆第一點是「互 動性」，傳統的課堂互動不過是問題討論的延續，網路學習的互動方式多 元，最能實現以學生為中心的教育典範々第二點是「合作的產生」，網路 學習提昇了學生的合作機制，不只增函學生學習意願和機會，還可以透過 線上專家的回饋，與各地文化背景不同的學習者的不同觀點彼此刺激、碰 撞達到知識交流々第三點是「有意義和強化動機的學習情境」，傳統授課 方式學生只是被傳授知識並不代表產生知識，網路學習情境可利用模擬現 實環境的問題讓學習者尋求答案，「觀眾效應」（audience effects）讓學 習情境特別迷人（Levin & Thurston，1996 ）々第四點是「延續的學習環 境」，網路學習擺脫時空限制讓更多人擁有學習機會，也讓實體空間的課 堂學習延續到課堂之後，函上終身學習的趨勢要求學習彈性化，網路學習 讓社群隨時隨地緊密結合。