學習自我效能

壹、自我效能

一、自我效能的定義

自我效能理論係指認為自己能否做到某些事的信念。自我效能的 概念源自於Bandura 的社會認知理論 (social cognitive theory) ，其認 為內在因素、行為因素及環境因素三種因子是相互影響，稱為「三元 學習論」(Triadic theory of learning)，其機制如圖2-11所示。在此機制 中 Bandura 更為強調人的自我系統之影響，因此發展出「自我效能」

理論（林美芳，2009；簡瑋成，2012）。自我效能將會影響個體對於任 務的選擇、堅持性以及努力程度，也影響了過程中的思維及情感。簡

而言之，有較高自我效能的學習者在任務進行中遇到困難時會有較高 的自信心，容易受到鼓舞取得較佳的表現 (Bandura, 1997) 。

圖2-11 三元學習論模型

除此之外，自我效能也具有較長期的效應，若是自我效能較高的 個體會較偏好具挑戰性的任務，即使任務失敗也會轉化為督促自我努 力的動力，而自我效能較小的個體則偏好挑戰性較低的目標，在執行 任務時容易將焦點聚集在自身的缺點上，造成無法正常的發揮，也較 容易阻礙個人發展。綜上所述，由 Bandura 的自我效能理論認為個體 的行為不只受到結果影響，也會同時被對結果的期望而影響。Bandura 認為自我效能的期望有結果預期 (outcome expectancy) 與效能預期 (efficacy expectancy) 兩個部分，其關係如圖2-12。

圖2-12 效能期望與結果期望

兩種預期模式的意義是不同的，效能預期是對於個體本身自我能 力的判斷，結果預期則是對於行動後的結果所得到的信念，有可能個

內部因素

行為 環境

結果期望 (outcome expectation)

個人 (person) 行為(behavior) 結果(outcome)

效能期望 (efficacy expectation)

體只具備其中一種預期模式，所以兩者不可混為一談。舉例來說，練 習汽車修護檢定的學生認為只要認真操作練習就一定能通過檢定，但 對於自己的操作能力卻又缺乏信心，上述例子就是很典型具有結果預 期卻缺乏效能預期的狀況（王日宏，2008）。

二、自我效能的來源

Bandura 認為相同能力的個體決定其表現結果的關線因素就是自 我效能。自我效能不只影響個體的行為選擇，也影響了其情緒反應（吳 國清，2005）。自我效能透過認知及情感選擇機制將動機轉化成實質的 行動力 (Stajkovic & Sommer, 2000) 。以此為基礎，Bandura (1986, 1997) 提出了自我效能的四項來源，其分述如下:

（一）成功經驗 (enactive mastery experience)

指個體的親身經驗，對自我效能的影響最直接也最大。過去 的成功經驗將會有效的提高個體自我效能，使其充滿信心；反之，

若是過去不段有失敗的經驗，就會大幅降低自我效能，使個體喪 失信心。

（二）替代經驗 (vicarious experience)

指個體的間接經驗，包含觀察他人行為及結果。透過觀察與 自身能力相近的人成功後便會促進自我效能的提升，增進個體的 自信心；反之，若觀察的對象得到失敗經驗，則會降低個體本身的 自我效能。

（三）言語勸說 (verbal persuasion)

他人的建議、評價、勸說及社會環境與媒體的鼓吹會影響個 體的思維，包含對任務的態度以及對自我能力的信心，產生支持 性的心理作用。正面的言語勸說可提升個體的自我效能，但此種 自我效能來源方式效果卻是最為薄弱的，若個體受到言語勸說付 出行動卻得到失敗經驗，往後將無法受到言語勸說的說服而行動。

（四）生理與情緒狀態 (physiological and affective states)

個體的身心靈狀態將會影響其判斷思考及行為，在面對壓力 的狀態下，緊張、焦慮、不安等負面因素往往會降低個體對自我能 力的判斷，進而影響其表現及對結果的預期。自我效能不同的個 體，面對生理與情緒狀態因素有會有不同的變化，自我效能較高 的個體，面對負面情緒因素會將其轉化為激勵作用，進而增強個 體的自我效能；自我效能較低的個體在負面情緒因素中會轉化為 焦慮，進而讓自我效能更為下降。

貳、學習自我效能

綜上所述，自我效能會影響個體對行為的選擇、投入的程度及付出努 力的堅持度(Bandura, 1986) ，Gist (1987) 進一步指出，自我效能可用以預 期個體執行的堅持度、努力程度、達到目標的難易度及興趣表示程度，進 而影響個體行為表現。以此類推，在學習行為中，學習者的自我效能將影 響其投入於學習活動的努力程度、堅持度及對學習活動所展現的興趣程度，

以及選擇學習目標的難易程度，進而影響了學習的成果，因此自我效能也 被用於預測學習者的表現行為 (Schunk, 1991) 。

學習者自我效能，會對自身是否能夠達成學習目標作出認知評估 (Bandura, 1993) ，任務本身的價值則會影響學習者投入學習任務的原因 (Eccles & Wigfield, 1995)，此價值分成內在價值 (intrinsic value) 、成就價 值 (attainment value) 及效用價值 (utility) 三類，內在價值指的是執行任務 所獲得之愉悅感；成就價值指的是任務的重要性；效用價值則是學習任務 的效益。國內學者的研究則也指出，學習自我效能係指學習者在學習活動 中對達成目標與自我學習能力的主觀評估極為學習自我效能（蘇玲慧，

2013）。在探討學習自我效能與學習效果的相關研究中，許多學者指出學習 自我效能與同儕互動有關 (Corkett, Benevides & Hatt, 2011；Polychroni,

Anagnostou & Koukoura, 2006)，也有相關研究顯示高自我效能的學生面對 學習為題時較能夠尋找解決方法或是外界的幫助 (Ryan & Pintrich, 1997) 貳、學習自我效能相關研究

對於自我效能在學習方面國內外學者皆有相關研究。提出自我效能理 論的Bandura (1997) 表示學習者的自我效能可能會受到別、年級、家庭社 經地位、先前學習成就、重要他人期待或是學習型態等背景變項影響。

Zhang, Li, Duan & Wu (2001) 也發現低年級學生比高年級學生有較高學習 自我效能且高年級的學生男性學習自我效能較女性高。然而也有學者的研 究持反對意見，Zimmerman 及 Martinez-Pons (1990) 的研究顯示數學的學 習者自我效能不因性別而有顯著的差異。

在學習自我效能相關因素研究的部分，王聖葶（2013）的研究指出使 用網路學習的自我效能與網路學習投入呈現正相關，阮姿綾（2014）也表 示國小高年級學生學習數學之自我效能與學習投入呈現正相關關係。然而 Sun & Rueda (2012) 的研究則表示自我效能與學習投入並無顯著相關。學 習自我效能與任務價值也有相關的研究，國外學者Yukselturk & Bulut (2009) 的研究中指出學習者自我效能與任務價值有顯著相關。

綜上所述，學習自我效能與學習投入、任務價值（包含實用性價值）

皆有相關因素，關於自我效能的相關研究如下表所示。

表2-2

學習自我效能相關研究

學者/年代 研究結果

Zimmerman, &

Martinez-Pons, (1990)

數學自我效能不因性別有顯著差異。

（續下頁）

學者/年代 研究結果

Bandura (1997)

學習自有效能可能會受到性別、年級、家庭社經地

Yukselturk, & Bulut

(2009) 學習自我效能與任務價值有顯著正相關。

Sweller, Van Merrienboner, & Pass(1998)定義認知負荷 (cognitive load) 是指某一工作施加在學生的認知系統時所生成的負荷。主要受到教材難度、

教材呈現方式以及學習者所需的行動三個因素所影響，其中教材難度為內 在認知負荷；教材呈現方式以及學習者所需的行動為額外認知負荷。有效