使用即時回饋系統輔助學習之學習投入及學習滿意度相關性因素研究
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(2) 誌謝 光陰似箭，歲月如梭。研究生的生活很快就結束了，此篇論文是我 在研究所中所學集大成，也代表了我在兩年的研究生生活中所付出的所 有心血。論文光靠我一人之力是無法如此順利完成，要感謝許多人一路 上的幫助。首先感謝指導教授李景峰博士，教授在研究上給予我極大的 空間發揮，讓我能朝自己有興趣的題目鑽研、深究，在論文遇到難題時 也都有教授的指導及幫助，才有辦法突破研究的瓶頸並且順利完成論文 的撰寫。此外，感謝本篇論文的口試委員，在口試時不吝給予指正，讓 本篇論文能夠更加完善。 感謝研究所的夥伴們仲一、渼萱、彩濡、冠裎、繡延、濰泓，在漫 漫的研究生生活中大家彼此互相鼓勵、打氣，在文章撰寫遇到難題、瓶 頸時大家更是願意一起討論解決問題的方法。能在研究生涯中遇到如此 棒的夥伴一起完成研究所的學業是我畢生莫大的榮幸；感謝工教系辦的 助教及學長姐們在行政流程、論文撰寫及統計方法上都有很多幫助及指 導，讓我能夠更順利的完成碩士的學業。 最後要感謝我的家人及親友，謝謝爸媽能夠支持我在大學畢業後繼 續向上攻讀碩士學位，謝謝品緯能夠體諒我在撰寫論文之際犧牲了陪伴 的時間，感謝身旁所有朋友的支持及鼓勵，讓我在論文撰寫的路上更有 勇氣堅持到最後。 完成碩士學位只是人生的逗號，期許自己未來自職場、社會能夠運 用在碩士班所學之知識為更多人貢獻。最後，謹以本論文獻給師長、父 母、親友、學長姐、同學以及所有協助過這篇論文完成的人們，感謝你 們。 施翊祥 謹致 中華民國一零九年六月 i.
(3) 摘要 本研究旨在探討使用即時回饋系統輔助學習下之學習投入與學習滿 意度之相關因素。本研究針對使用即時回饋系統輔助學習的大專通識課 學生進行問卷調查，共回收296份問卷，剔除無效問卷後共222份有效問 卷。 經過路徑分析結果顯示學習自我效能對認知負荷有顯著負相關；學 習自我效能對實用性價值有顯著正相關；認知負荷對實用性價值有顯著 負相關；實用性價值對學習投入及學習滿意度有正相關；認知負荷對學 習滿意度有正相關。經過差異分析結果顯示不同性別在學習滿意度上有 顯著差異，其餘變項的部分則沒有統計上的顯著差異；不同年級別及不 同學院別在各構面皆未達到統計上的顯著差異水準。. 關鍵字：即時回饋系統、學習自我效能、認知負荷、實用性價值、 學習投入、學習滿意度. ii.
(4) Abstract This study aims to explore the factors related to learning input and learning satisfaction using the IRS system to assist learning. This study conducted a questionnaire survey on college students who used the IRS system to assist in the study. A total of 296 questionnaires were collected, and 222 valid questionnaires were excluded after the invalid questionnaires were excluded. Path analysis results show that learning self-efficacy has a significant negative correlation with cognitive load; learning self-efficacy has a significant positive correlation with unility value; cognitive load has a significant negative correlation with unility value; unility value has student engagement and learning satisfaction positive correlation; cognitive load has a positive correlation with learning satisfaction. The results of the difference analysis showed that there were significant differences in learning satisfaction between different genders, and there were no statistically significant differences in the remaining variables. Different grades and different colleges did not reach statistically significant differences in each facet.. Keywords: IRS system, learning self-efficacy, cognitive load, unility value,. student engagement, learning satisfaction. iii.
(5) 目次 誌謝................................................................................................................................. i 摘要................................................................................................................................ii Abstract ........................................................................................................................ iii 目次............................................................................................................................... iv 表次............................................................................................................................... vi 圖次............................................................................................................................ viii 第一章. 緒論............................................................................................................ 1. 第一節 研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節 研究目的.................................................................................................. 3 第三節 研究問題.................................................................................................. 3 第四節 名詞解釋.................................................................................................. 4 第五節 研究範圍與限制...................................................................................... 5 第二章. 文獻探討.................................................................................................... 7. 第一節 即時回饋系統.......................................................................................... 7 第二節 學習自我效能........................................................................................ 16 第三節 認知負荷................................................................................................ 21 第四節 學習投入................................................................................................ 24 第五節 實用性價值............................................................................................ 31 第六節 學習滿意度............................................................................................ 35 第三章 研究設計與實施.......................................................................................... 39 第一節 研究架構................................................................................................ 39 第二節 研究假設................................................................................................ 40 第三節 研究對象................................................................................................ 41 第四節 研究工具................................................................................................ 41 iv.
(6) 第五節 研究流程................................................................................................ 45 第六節 資料處理分析........................................................................................ 47 第四章. 資料處理與分析...................................................................................... 49. 第一節 描述性統計分析.................................................................................... 49 第二節 信效度分析............................................................................................ 50 第三節 結構方程模型分析................................................................................ 55 第三節 差異分析................................................................................................ 60 第五章. 結論與建議.............................................................................................. 67. 第一節 研究結論................................................................................................ 67 第二節 研究建議................................................................................................ 68 參考文獻...................................................................................................................... 71. v.
(7) 表次 表2-1. 即時回饋系統相關研究 .................................................................... 9. 表2-2. 學習自我效能相關研究 .................................................................. 20. 表2-3. 認知負荷的相關研究 ...................................................................... 23. 表2-4. 學習投入概念整理 .......................................................................... 25. 表2-5. 學習滿意度定義 .............................................................................. 36. 表3-1. 背景變項題項 .................................................................................. 42. 表3-2. 學習自我效能題項 .......................................................................... 42. 表3-3. 認知負荷題項 .................................................................................. 43. 表3-4. 學習投入題項 .................................................................................. 43. 表3-5. 實用性價值題項 .............................................................................. 44. 表3-6. 學習滿意度題項 .............................................................................. 45. 表4-1. 受試者性別統計次數表 .................................................................. 49. 表4-2. 受試者年級別統計次數表 .............................................................. 50. 表4-3. 受試者學院別統計次數表 .............................................................. 50. 表4-4. 學習自我效能因素負荷量、平均數、標準差一覽 ...................... 52. 表4-5. 認知負荷因素負荷量、平均數、標準差一覽 .............................. 52. 表4-6. 學習投入因素負荷量、平均數、標準差一覽 .............................. 53. 表4-7. 實用性價值因素負荷量、平均數、標準差一覽 .......................... 53. 表4-8. 學習滿意度因素負荷量、平均數、標準差一覽 .......................... 54. 表4-9. 構面區別效度分析表 ...................................................................... 54. 表4-10 一階驗證性分析 .............................................................................. 55 表4-11 絕對適配度檢驗表 .......................................................................... 57 表4-12 相對適配度檢驗表 .......................................................................... 57 表4-13 簡效適配度檢驗表 .......................................................................... 58 vi.
(8) 表4-14 路徑分析假設檢定驗證表 .............................................................. 60 表4-15 不同性別對各變項之獨立樣本 T 檢定摘要表.............................. 61 表4-16 不同年級別對各變項知單因子變異數分析摘要表 ...................... 62 表4-17 不同學院別對各變項之單因子變異數分析摘要表 ...................... 63. vii.
(9) 圖次 圖2-1. 教師功能介面 ................................................................................ 12. 圖2-2. Zuvio GPS 點名 ............................................................................. 12. 圖2-3. Zuvio 分組介面 ............................................................................. 13. 圖2-4. Zuvio 出題介面 ............................................................................. 13. 圖2-5. Zuvio 答題設定 ............................................................................. 14. 圖2-6. Zuvio 回饋討論 ............................................................................. 14. 圖2-7. 學生登入頁面 ................................................................................ 15. 圖2-8. 學生課程頁面 ................................................................................ 15. 圖2-9. Zuvio 單選題學生答題狀況 ......................................................... 15. 圖2-10 Zuvio 問答題學生小組答題狀況 ................................................. 16 圖2-11. 三元學習論模型 ............................................................................ 17. 圖2-12. 效能期望與結果期望 .................................................................... 17. 圖2-13. 影響學習投入之因素模型 ............................................................ 30. 圖3-1. 研究架構圖 .................................................................................... 39. 圖3-2. 研究流程圖 .................................................................................... 46. 圖4-1. 研究模型驗證分析圖 .................................................................... 59. viii.
(10) 第一章. 緒論. 第一節 研究背景與動機 隨著資訊爆炸時代的來臨，人們對資訊工具的使用也越趨普及，漸漸 的網路成為生活中不可或缺的工具。根據財團法人臺灣網路資訊中心 （2017）的問卷調查資料顯示，78.8%的受訪者表示有使用網路的經驗，其 中95.3%的人會使用無線上網，並且在使用無線上網的受訪者中又以智慧 型手機等行動網路裝置最為普遍。這樣重大的變化也對現代的教育方法帶 來了巨大衝擊，因應數位科技時代而生的各種 Apps 種類五花八門，利用 數位科技進行輔助教學已是當代教師不可或缺的核心能力。 在不同的研究中對數位學習的定義也不盡相同，美國訓練技發展協會 (American Society for Training and Development, ASTD) 對數位學習定義課 程內容的媒介有網路、影片、互動電視等等 (Kaplan-Leiserson，2002) 。另 一派研究者認為數位學習係利用資通訊科技. (Information &. communication technology, ICT) 輔助學習活動。資通訊科技融入教學狹義 來說是應用資訊科技的技術，廣義來說則是應用系統化教學的教學設計方 式，提高教學成效（徐新逸、吳珮瑾，2002）。 即時回饋系統 (Interactive Response System,IRS) ，能夠讓教師與學生 在課堂上有立即性的互動，即時性的讓教師知道學生是否有效的吸收課程 的內容以及加強學習者專注力、投入及提升學習動機等功能（賴瑩瑄， 2016） 。隨著各式各樣即時回饋系統的發展，現今的即時回饋系統具備非常 多樣的功能，其中 Zuvio 以手機 APP 的形式推出，讓教師在教學的使用上 更容易在教學設計中實踐。Zuvio 具備有點名、分組、及時出題等功能，多 元的功能輸出也讓教學設計上可以更有多樣性（翁筱涵，2018）。 由於資訊科技的進步，即時回饋系統能夠翻轉傳統的單向教學，提升 1.
(11) 教師與學生的互動性、降低師生之間的階級距離感。在授課的過程中讓學 習者即時回答教師的課堂問題，可以提高學生在課堂中的專注度並激勵學 生學習，老師則可以透過即時回饋系統立即獲得學生學習情形，適當調整 教學內容，以達到教學目的並增進課堂討論氣氛，提升學習效果。 自我效能係指個體對自我能力的判斷，學習自我效能則是指個體對於 自身學習能力的自我判斷。有學者研究指出自我能力知覺對學生的學習來 說是十分重要的，學生的自我效能評估將會影響學生在學習時的投入情形， 因此自我效能的評估一直以來都是研究學習者學習動機的重點。 認知負荷自Sweller, Van Merrienboner, & Pass (1998) 開始定義以來有 非常多的國內外學者進行相關研究。徐易稜 (2001) 的研究指出，在不同 的多媒體教材之下會對學習者造成不同的認知負荷情況，范懿文、陳彙芳 (2000) 的研究也提出使用多媒體輔助學習可能會造成不同程度的認知負 荷。因此本研究將認知負荷納入研究變項當中，希望可以探討在使用即時 回饋App輔助教學時學生認知負荷的情況，以及認知負荷對於其他變項的 相關情形。 學習投入與實用性價值是教材設計在教學中要考量到十分重要的因 素，在國內也也有多篇研究顯示學習投入對於學習成效的提升有十分顯著 的效果（李育逢，2010；林梅琴，2003；莊淑惠，2011）。根據Eccles等人 (1983) 等人的期望-價值理論若一活動對行動個體的價值越高期行動的意 願就會越高。因此我們可以瞭解學習者對課程教材投入程度以及教材對學 習者的實用性價值將直接影響到學習者的學習狀況以及學習成效，因此本 研究將學習投入及實用性價值納入研究變項之中。 綜合所述，本研究將聚焦於使用即時回饋系統教學之學習自我效能、 認知負荷、學習投入、實用性價值及學習滿意度之間的相關性。期待能透 過本研究，對於使用即時回饋系統輔助教學之教學設計提供參考。. 2.
(12) 第二節 研究目的 本研究目的在探討大學生在課堂中使用 Zuvio 即時回饋系統教學之自 我效能對認知負荷、學習投入、實用性價值及學習滿意度之相關性，研究 目的如下所述: 一、探討使用即時回饋系統教學對之我效能、認知負荷、學習投入及. 學習滿意度之現況。 二、探討不同背景變項對使用即時回饋系統教學對之我效能、認知負. 荷、學習投入之差異性。 三、探討使用即時回饋系統之自我效能、認知負荷、學習投入及學習. 滿意度之相關性。. 第三節 研究問題 本研究根據研究目的，彙整出相對研究問題，研究問題分述如下: 一、探討使用即時回饋系統教學對之我效能、認知負荷、學習投入及. 學習滿意度之現況為何? 二、探討不同背景變項使用即時回饋系統之自我效能、認知負荷、學. 習投入及學習滿意度之差異性為何? 三、探討使用即時回饋系統之自我效能、認知負荷、學習投入及學習. 滿意度之相關性為何?. 3.
(13) 第四節 名詞解釋 壹、即時回饋系統 即時回饋系統 (Interactive Response System,IRS) 發展至今有非常多樣 的種類，例如教室回饋系統 (Classroom Response System, CRS) 、按按按 (clicker) 、ARS (Audience Response System, ARS) 、學生回饋系統 (Student Response System, SRS) 、Zuvio 等等，都是不同的即時回饋系統（汪慶珍， 2017） 。本研究所使用之即時回饋系統是由學悅科技所開發之 Zuvio 雲端即 時互動系統，Zuvio 以 App 的型式推出，學生的手機即是教學互動的工具， 讓學生與教師可以在課堂中有立即性的學習回饋。. 貳、學習自我效能 自我效能係指個體對自我能力的一種衡量，以及對自我達成任務的自 信，是對自己的一個主觀想法。學習自我效能則是指個體根據過去學習經 驗，但自我是否可以完成學習任務的評估。本研究之學習自我效能係指在 使用即時回饋系統輔助學習下學生對自我能夠完成學習任務之主觀判斷。. 參、認知負荷 認知負荷 (cognitive load) 是指某一工作施加在學生的認知系統時所 生成的負荷 (Sweller, Van Merrienboner, & Pass, 1998)。主要受到教材難度、 教材呈現樣態以及學習者所要付出的行動三個因素所影響，其中教材難度 為內在認知負荷；教材呈現樣態以及學習者所要付出的行動為額外認知負 荷。有效的教材設計其目的是在於減少外在認知負荷。本研究的認知負荷 為在使用即時回饋系統輔助下的教學設計所造成學生的負荷。. 4.
(14) 肆、學習投入 Kuh (2009) 定義學習投入是指學習者願意付出「時間」以及「努力」。 Kuh (2005) 認為投入有兩大關鍵，第一是學生願意付出大量的時間以及努 力在學業上，當在學業成就有所收穫，就能促使學習發展歷程邁向成功的 結果；第二為學校的資源分配、學校的學習機會、如何激勵學生參與公眾 活動等等，都會影響學生投入的程度。本研究之學習投入係指學生在即時 回饋系統輔助教學下否有付出「時間」及「努力」程度之程度，例如:學生 的上課出席率、課堂專注度以及課程參與程度等面向。. 伍、實用性價值 實用性價值來自於 Eccles 等人 (1983) 發展之期望-價值理論，其認為 價值是能否滿足需求的程度與重要性，個體會因為某事具有價值而有動力 去行動。價值的內涵有四，分別為成就價值 (attainment value) 、內在價值 (interest value) 、實用性價值 (unility value) 以及代價 (cost) 。其中，實用 性價值所指的是在行動時對自己是有幫助的，對個體而言就是具有實用價 值。本研究之實用性價值係指學生使用即時回饋系統輔助教學時，認為即 時回饋系統對自身的學習是有幫助的。. 陸、學習滿意度 學習滿意度係指學生在學習過程中的滿意程度 (Tough, 1978) 。學習 滿意度大多會受到教師教學、人際關係、課程內容、學習成果、行政輔助 等不同層面的影響（郭裕庭，2010） 。本研究的學習滿意度則是對學生在使 用即時回饋系統輔助教學時的教師教學、課程內容及學習成果三個構面。. 第五節 研究範圍與限制 本研究在人力、物力及時間因素的考量下，使用問卷調查法進行研究， 所採用的問卷工具參考楊致慧 (2013) 科技大學英文教師教學風格、師生 5.
(15) 互動、學生學習投入與學習自我效能問卷、郭裕庭 (2010) 學習滿意度問 卷、汪慶珍 (2017) 自我效能、學習投入、學習滿意度問卷，並考量大學通 識課程課堂實際狀況編寫問卷內容。研究對象以臺北市某國立大學汽車與 生活通識課程為主，採用立意取樣，由研究者所擔任助教的兩個班級，共 240人進行研究。教學實驗課程內容以汽車與生活為主，因此本研究有其限 制，不宜過度推論。. 6.
(16) 第二章. 文獻探討. 第一節 即時回饋系統 壹、即時回饋系統的定義 即時回饋系統 (Interactive Response System,IRS) 有許多不同的名稱， 例如教室回饋系統 (Classroom Response System, CRS) 、按按按 (clicker) 、 ARS (Audience Response System, ARS) 、學生回饋系統 (Student Response System, SRS) 等等。其所指的都是學生利用遙控器，進行與教師立即的教 學互動與討論，以達到教學目標，並提高學習滿意度（蔡文榮，2015；汪 慶珍，2017） 。 最早的即時回饋系統出現於1991年美國哈佛大學 Eric Mazur 所發展之 人工舉牌，並配合同儕教學法 (Peer Instruction)，並隨之演化為使用遙控器 的個人反應系統 (Personal Response System, PRS) 。其目的在於加強學習 者課堂參與度並提升學習注意力，進而提升學習成效（蔡文榮，2012） 。在 使用即時回饋系統授課一段時間後，哈佛大學也發現使用即時回饋系統上 課的班級其課堂氣氛及同儕互動都有所改善。 即時回饋系統在國內的發展則是由中央大學學習科技實驗室與網亦 資訊公司所共同發展的「按按按」 (EduClick) 高互動遙控教學系統。該系 統硬體部分有與教室電腦連接的紅外線接收器、教師與學生的紅外線遙控 器；軟體的部分則是有隨堂評量與題庫管理兩個子系統。配合「班班有電 腦」的教育部政策，使授課氣氛更為熱絡同時讓教師立即了解每位學生的 學習狀況（汪慶珍，2017） 。該系統普及的最大阻礙在於經費問題，整套系 統購置需要臺幣伍萬元，並非每一間學校皆能編列相關預算。. 7.
(17) 貳、即時回饋系統相關研究 即時回饋系統發展至今，國內外已有許多相關研究。陳佳玲（2014） 的研究指出在高中國文課程中融入行動載具即時回饋系統進行教學增強 了師生互動及同儕間的互動討論，並發揮了協助教師即時了解學生學習狀 況的角色，以此重新調整較學內容的設計。在即時回饋系統的使用方面， 教師及學生也都表示操作簡單易懂，容易上手。洪志泓（2015） 在即時回 饋系同配合同儕教學進行高中物理課程的研究中指出使用即時回饋系統 教學將可以提高學生的解題能力及學習態度。Caldwell (2007) 的研究指出 使用即時回饋系統不但可以增加出席率，也可以達到增加學生上課注意力 減少打瞌睡的狀況。課堂討論方式也可以依照題目需求選擇記名或不記名， 以增加學生答題意願。Liu, Liang & Chan (2003) 則指出運用即時回饋系統 後，教師可以利用學習者及時作答結果引導學生進行答題案說明，並深入 進行討論互動。除此之外也有多篇研究表示透過即時回饋系統授課，教師 能隨時進行評量蒐集學生學習狀況，且出題形式多元靈活，所有的答題記 錄將會被系統自動儲存，將學生完整的學習反應紀錄，可讓教師、學生及 家長進行評估學習狀況進而提升學習效率 (Siau, Sheng & Nah, 2006；張卜 人、吳承燕及高惠珠，2003) 。國內外也有許多學者針對即時回饋系統輔 助學習進行研究，研究內容及結果如下表所示 綜上所述，使用即時回饋系統輔助教學，對學生來說可以提高學習動 機，並更投入於學習當中，對於教師與學生的互動、同儕之間的討論也有 所提升。對教師而言，可以透過即時回饋系統進行即時的評量掌握學生學 習的狀態，並調整教學活動的設計。總體而言，即時回饋系統可以促進學 生反應及討論，創造一個互動活絡的學習環境。. 8.
(18) 表2-1 即時回饋系統相關研究 研究 研究者. 研究題目 對象. 洪邦傑 （2016） Chih-Yuan Sun Yu-Zhen Chen （2016）. IRS 即時反饋系統融入四年級數學數與量教 國小 學之研究. 四年級. Effects of integrating dynamic concept maps 國小 with Interactive Response System on elementary 五年級 school. students'. motivation. and. learning. outcome: The case of anti-phishing education 王怡萱 （2016） 林麗春 （2016） 賴瑩瑄 （2016） 江娟如 （2018） 汪慶珍 （2018）. 探究 Kahoot 雲端即時反饋系統輔助高中國文 高職 學習之效益. 二年級. 互動式 APP-Plickers 融入低年級學童健康飲 國小 食之認知成效探討. 一年級. 即時反饋 APP-Plickers 應用於國中九年級英 國中 語文法教學之研究. 九年級. 互動式 APP-Plickers 融入國小二年級數學科 國小 教學之研究－以三位數的加減為例. 二年級. 即時回饋系統教學對教學互動、學習投入、自 高職 我效能與學習滿意度之相關研究. 二年級. 周 曉 旻 、 葉 建 運用 Socrative 即時反饋評量工具輔助臨床血 在職 宏、施勇綸、李 液學白血球形態教學之成效 進成、林素美 （2018） 資料來源：研究者自行整理. 9. 人員.
(19) 參、即時回饋系統的優缺點 綜合國內外許多學者研究整理，即時回饋系統有其優點也有其挑戰。 在教學端及學習端即時回饋系統都有正面幫助，就學習端而言，提升學生 在課堂中學習動機，並針對出現在即時回饋系統上的問題進行聚焦思考， 使學生針對答案思考並探索答案背後的思維。對教師而言，系統可以蒐集 學生的答案，協助教師能夠訊掌握學生學習狀況。透過即時回饋系統進行 問答，可以確保課堂中每個人都可以回答到問題，確保互動的公平性，使 得教學氣氛活絡。即時回饋系統介面操作簡單、人性化，讓教師及學生都 能夠更易於上手 (Jones, Connolly, Gear, & Read, 2001；劉子鍵、王瑀，2004； 陳寶山，2008) 。 綜上所述，使用即時回饋系統有提升學習動機、增加學習專注度、加 深學生思考深度、增進師生互動、讓教師即時掌握學生學習狀況並調整教 學活動設計。根據以上研究結果，使用即時回饋系統輔助教學對學生學習 是有幫助的。 即時回饋系統輔助教學也有其面對的挑戰。Siau, Sheng & Nah (2006) 指出使用即時回饋系統輔助教學可能會遇到網路不通、遙控器故障等硬體 問題；顏予萱、蔡銘修（2018） 在補習班課程使用即時回饋系統輔助教學 的研究中也提到使用即時回饋系統可能會遇到網路不順暢、學生未帶行動 載具等問題。除了硬體問題，Caldwell (2007) 則說學生可能會因為害怕公 開發表意見，而不願意使用即時回饋系統進行互動，導致教師無法了解該 學生的學習狀態及想法。在教學部分，Abrahamson (2006) 提出，若教學者 不熟悉即時回饋統的操作，將會浪費課堂時間，導致教學行為無效、學生 不願意使用系統，最後事倍功半，師生互動打折，無法提升學習效果。 綜上所述，即時回饋系統所面對的挑戰有相關硬體設備的故障、學生 無法專注於課程內容、教師對於即時回饋系統的熟悉程度不一。若想讓即. 10.
(20) 時回饋系統發揮提升學習成效的效果，就需要針對這些問題進一步進行配 套設計，讓即時回饋系統發揮效果，以達到提升學習成效的目的。. 肆、Zuvio 即時回饋系統 一、Zuvio 發展沿革 即時回饋系統自1991年發展至今已有快三十年的歷史，隨著科技 進步不斷演化，種類也五花八門，本研究所採用之即時回饋系統 Zuvio 即為其中之一。Zuvio 以行動裝置當作載具，可以安裝於智慧型手機、 平板電腦上，版面設計、介面系統皆具人性化設計，易於讓初學者使 用。其設計主要目標為運用於大專院校課堂中，作為輔助教學的工具， 具備出題、互動、後台數據統計等功能，使教師能夠迅速掌握學生學 習狀況，並依此調整教學內容設計。 Zuvio 是由學悅科技股份有限公司開發，開發之初以閩南語「趣味 學 促咪呦」的諧音取名為 Zuvio，其初衷在於善用科技軟體、提升師 生互動及改善教學成效。此系統解決了傳統教學上互動不足以及在科 技躍進時代學生學習習慣的問題，Zuvio 結合數位行動裝置的學習方 式提升學習意願，以及結合數位學習的教學趨勢。 2013年學悅科技股份有限公司創立，短短兩年期間 Zuvio 就累積 了上萬教師及二十萬的學生用戶，截至2017年4月 Zuvio IRS 的使用者 總互動次數已突破10,000,000次 二、Zuvio 使用介面 在教師端的部分，教師以電腦介面創立帳號，並且於 Zuvio 即時 回饋系統中開設課程。教師課程介面如圖2-1所示有課程題庫、回饋討 論、課程相關、學生管理頁面。. 11.
(21) 圖2-1. 教師功能介面 Zuvio 在學生管理的部分，提供了教師點名、分組以及答題統計資. 料下載的功能。點名功能有快速點名及 GPS 定位點名（如圖2-2）兩種 模式，可以確保學生確實到達指定上課地點點名。分組功能則是可以 按照教師的課前安排進行分組（如圖2-3），並進行分組討論。. 圖2-2. Zuvio GPS 點名 12.
(22) 圖2-3. Zuvio 分組介面 出題介面的部分，Zuvio 提供了單選題、多選題、問答題、計分考. 卷、不計分考卷、同儕互評五種題型（如圖2-4） ，作答方式也可以選擇 記名作答、不記名作答、個人作答、小組作答等多元的出題模式（如 圖2-5），教師只要依照系統的指示即可快速的完成出題。. 圖2-4. Zuvio 出題介面 13.
(23) 圖2-5. Zuvio 答題設定 除了課堂出題之外，Zuvio 也有許多互動功能，如圖2-6在回饋討. 論教師可以開放學生進行課堂意見的回饋，並有清楚的圖示選擇可以 清楚表達學生對教師授課的感覺。. 圖2-6. Zuvio 回饋討論 14.
(24) 在學生端的部分，使用智慧型手機作為載具，下載 Zuvio 校園 app 並註冊登入（如圖2-7）後輸入課程代碼進入課程頁面，並可依照授課 教師的指示回答課程問題（如圖2-8）。. 圖2-7. 學生登入頁面. 圖2-8. 學生課程頁面. 如圖2-9、2-10，Zuvio 在課程進行中可以顯示出班級的回答狀況， 讓教師可以即時掌握，並且與學生進行課堂討論。. 圖2-9. Zuvio 單選題學生答題狀況 15.
(25) 圖2-10 Zuvio 問答題學生小組答題狀況 Zuvio 系統所提供的多元方式可以讓學生即時驗收自己學習的狀 況，教師可以充分與學生討論，並將答題的結果利用統計相關的功能 將課程的歷程記錄下來。. 第二節 學習自我效能 壹、自我效能 一、自我效能的定義 自我效能理論係指認為自己能否做到某些事的信念。自我效能的 概念源自於 Bandura 的社會認知理論 (social cognitive theory) ，其認 為內在因素、行為因素及環境因素三種因子是相互影響，稱為「三元 學習論」(Triadic theory of learning)，其機制如圖2-11所示。在此機制 中 Bandura 更為強調人的自我系統之影響，因此發展出「自我效能」 理論（林美芳，2009；簡瑋成，2012） 。自我效能將會影響個體對於任 務的選擇、堅持性以及努力程度，也影響了過程中的思維及情感。簡. 16.
(26) 而言之，有較高自我效能的學習者在任務進行中遇到困難時會有較高 的自信心，容易受到鼓舞取得較佳的表現 (Bandura, 1997) 。. 內部因素. 行為. 環境. 圖2-11 三元學習論模型 除此之外，自我效能也具有較長期的效應，若是自我效能較高的 個體會較偏好具挑戰性的任務，即使任務失敗也會轉化為督促自我努 力的動力，而自我效能較小的個體則偏好挑戰性較低的目標，在執行 任務時容易將焦點聚集在自身的缺點上，造成無法正常的發揮，也較 容易阻礙個人發展。綜上所述，由 Bandura 的自我效能理論認為個體 的行為不只受到結果影響，也會同時被對結果的期望而影響。Bandura 認為自我效能的期望有結果預期 (outcome expectancy) 與效能預期 (efficacy expectancy) 兩個部分，其關係如圖2-12。 個人 (person). 結果(outcome). 行為(behavior). 效能期望. 結果期望. (efficacy expectation). (outcome expectation). 圖2-12 效能期望與結果期望 兩種預期模式的意義是不同的，效能預期是對於個體本身自我能 力的判斷，結果預期則是對於行動後的結果所得到的信念，有可能個 17.
(27) 體只具備其中一種預期模式，所以兩者不可混為一談。舉例來說，練 習汽車修護檢定的學生認為只要認真操作練習就一定能通過檢定，但 對於自己的操作能力卻又缺乏信心，上述例子就是很典型具有結果預 期卻缺乏效能預期的狀況（王日宏，2008）。 二、自我效能的來源 Bandura 認為相同能力的個體決定其表現結果的關線因素就是自 我效能。自我效能不只影響個體的行為選擇，也影響了其情緒反應（吳 國清，2005） 。自我效能透過認知及情感選擇機制將動機轉化成實質的 行動力. (Stajkovic & Sommer, 2000) 。以此為基礎，Bandura (1986,. 1997) 提出了自我效能的四項來源，其分述如下: （一）成功經驗 (enactive mastery experience) 指個體的親身經驗，對自我效能的影響最直接也最大。過去 的成功經驗將會有效的提高個體自我效能，使其充滿信心；反之， 若是過去不段有失敗的經驗，就會大幅降低自我效能，使個體喪 失信心。 （二）替代經驗 (vicarious experience) 指個體的間接經驗，包含觀察他人行為及結果。透過觀察與 自身能力相近的人成功後便會促進自我效能的提升，增進個體的 自信心；反之，若觀察的對象得到失敗經驗，則會降低個體本身的 自我效能。 （三）言語勸說 (verbal persuasion) 他人的建議、評價、勸說及社會環境與媒體的鼓吹會影響個 體的思維，包含對任務的態度以及對自我能力的信心，產生支持 性的心理作用。正面的言語勸說可提升個體的自我效能，但此種 自我效能來源方式效果卻是最為薄弱的，若個體受到言語勸說付 出行動卻得到失敗經驗，往後將無法受到言語勸說的說服而行動。 18.
(28) （四）生理與情緒狀態 (physiological and affective states) 個體的身心靈狀態將會影響其判斷思考及行為，在面對壓力 的狀態下，緊張、焦慮、不安等負面因素往往會降低個體對自我能 力的判斷，進而影響其表現及對結果的預期。自我效能不同的個 體，面對生理與情緒狀態因素有會有不同的變化，自我效能較高 的個體，面對負面情緒因素會將其轉化為激勵作用，進而增強個 體的自我效能；自我效能較低的個體在負面情緒因素中會轉化為 焦慮，進而讓自我效能更為下降。. 貳、學習自我效能 綜上所述，自我效能會影響個體對行為的選擇、投入的程度及付出努 力的堅持度(Bandura, 1986) ，Gist (1987) 進一步指出，自我效能可用以預 期個體執行的堅持度、努力程度、達到目標的難易度及興趣表示程度，進 而影響個體行為表現。以此類推，在學習行為中，學習者的自我效能將影 響其投入於學習活動的努力程度、堅持度及對學習活動所展現的興趣程度， 以及選擇學習目標的難易程度，進而影響了學習的成果，因此自我效能也 被用於預測學習者的表現行為 (Schunk, 1991) 。 學習者自我效能，會對自身是否能夠達成學習目標作出認知評估 (Bandura, 1993) ，任務本身的價值則會影響學習者投入學習任務的原因 (Eccles & Wigfield, 1995)，此價值分成內在價值 (intrinsic value) 、成就價 值 (attainment value) 及效用價值 (utility) 三類，內在價值指的是執行任務 所獲得之愉悅感；成就價值指的是任務的重要性；效用價值則是學習任務 的效益。國內學者的研究則也指出，學習自我效能係指學習者在學習活動 中對達成目標與自我學習能力的主觀評估極為學習自我效能（蘇玲慧， 2013） 。在探討學習自我效能與學習效果的相關研究中，許多學者指出學習 自我效能與同儕互動有關 (Corkett, Benevides & Hatt, 2011；Polychroni,. 19.
(29) Anagnostou & Koukoura, 2006)，也有相關研究顯示高自我效能的學生面對 學習為題時較能夠尋找解決方法或是外界的幫助 (Ryan & Pintrich, 1997). 貳、學習自我效能相關研究 對於自我效能在學習方面國內外學者皆有相關研究。提出自我效能理 論的 Bandura (1997) 表示學習者的自我效能可能會受到別、年級、家庭社 經地位、先前學習成就、重要他人期待或是學習型態等背景變項影響。 Zhang, Li, Duan & Wu (2001) 也發現低年級學生比高年級學生有較高學習 自我效能且高年級的學生男性學習自我效能較女性高。然而也有學者的研 究持反對意見，Zimmerman 及 Martinez-Pons (1990) 的研究顯示數學的學 習者自我效能不因性別而有顯著的差異。 在學習自我效能相關因素研究的部分，王聖葶（2013）的研究指出使 用網路學習的自我效能與網路學習投入呈現正相關，阮姿綾（2014）也表 示國小高年級學生學習數學之自我效能與學習投入呈現正相關關係。然而 Sun & Rueda (2012) 的研究則表示自我效能與學習投入並無顯著相關。學 習自我效能與任務價值也有相關的研究，國外學者 Yukselturk & Bulut (2009) 的研究中指出學習者自我效能與任務價值有顯著相關。 綜上所述，學習自我效能與學習投入、任務價值（包含實用性價值） 皆有相關因素，關於自我效能的相關研究如下表所示。. 表2-2 學習自我效能相關研究 學者/年代 Zimmerman, & Martinez-Pons, (1990). 研究結果. 數學自我效能不因性別有顯著差異。 （續下頁）. 20.
(30) 學者/年代. Bandura (1997). 研究結果 學習自有效能可能會受到性別、年級、家庭社經地 位、先前學習成就、重要他人期待或是學習型態所 影響。. Zhang, Li, Duan, & 低年級學生比高年級學生有較高學習自我效能； 高年級的學生男性學習自我效能較女性高。 Wu (2001) 吳芷儀（2006）. 國中生學習自我效能在不同性別上有顯著差異， 女生較有堅持到底的價值觀。. Yukselturk, & Bulut 學習自我效能與任務價值有顯著正相關。 (2009) Sun & Rueda (2012). 自我效能與學習投入並無顯著相關。. 王聖葶（2013）. 網路學習自我效能與網路學習投入呈現正相關。. 阮姿綾（2014）. 國小高年級男生數學學習自我效能顯著高於男 生；國小高年級學生學習數學之自我效能與學習 投入呈現正相關。. 資料來源：研究者自行整理. 第三節 認知負荷 壹、認知負荷的定義 認知負荷理論最早的前身為「心智工作理論」 ，心智工作理論一開始運 用在軍事及企業管理上。Sweller 將此理論導入至教育方法，才開始獲得教 育界的關注，開始對於教學法、教材設計及學習者認知層面的研究並命名 為「認知負荷理論」 (Cognitive Load Theory). （林明正，2006）。. Sweller, Van Merrienboner, & Pass(1998)定義認知負荷 (cognitive load) 是指某一工作施加在學生的認知系統時所生成的負荷。主要受到教材難度、 教材呈現方式以及學習者所需的行動三個因素所影響，其中教材難度為內 在認知負荷；教材呈現方式以及學習者所需的行動為額外認知負荷。有效 21.
(31) 的教材設計其目的是在於減少外在認知負荷。 認知負荷造成的結果可以分為心理負荷 (mental load) 及心智努力 (mental effect) 兩個層面。心理負荷指的是由任務或情境造成的負荷，包括 互動性、教材設計等因素。心智努力是指學習者為達成任務，所需付出的 能力，其中包含了學習者自身將努力程度量化為「1」到「5」分的主觀衡 量 (subjective techniques) 、 利 用 量 測 血 壓 、 脈 搏 所 測 定 的 生 理 衡 量 (physiological techniques) 以及觀察學習者花費的學習時間、錯誤率的任 務績效衡量 (task- and performance-based techniques) 。 綜上所述，從認知負荷的來源來探討學習，學習者的特性會影響認知 負荷程度，必須先克服相關特性所造成之影響，如先備知識、經驗等認知 型態，才能有效提升學習成效，協助其降低內在認知負荷。其次，學習活 動、任務與情境皆對認知負荷有極大的影響，視學生之程度將學習內容依 難度加以安排；將教材適當的呈現；選用合適的教學法，以引導學生降低 外在認知負荷。最後，透過有系統的學習及練習，讓學生將所學的知識、 技能形成基模，以增加增生認知負荷（林明正，2006）。. 貳、認知負荷的類型 依照認知負荷的來源可將其分為內在認知負荷 (intrinsic cognitive Load) 、 外 在 認 知 負 荷 (extraneous cognitive load) 及 增 生 認 知 負 荷 (germane cognitive load). ( Sweller, et. al.,1998) 三類由以下分述:. 一、內在認知負荷 內在認知負荷是因為教材難度較高，造成學習者負荷增加，故內 在認知負荷不易藉由教學設計的方法來改變。若教材中的元素與元素 間關聯性較低時，因為每個單一元素可以被單獨處理，不用配合其他 元素，故學習者負荷就會偏低；反之，若教材中的組成元素關聯性較 高，需要同時思考多項元素，將會造成學習者的認知負荷增加。教材. 22.
(32) 的難度除了與教材本身的特性有關外，個體的先備知識亦是關鍵因素， 同一份教材，對擁有不同先備知識的學習者來說，造成認知負荷的程 度也不同 二、外在認知負荷 外在認知負荷則是取決於教材內容編排以及教學活動的設計，造 成的認知負荷。外在認知負荷可以藉由適當的教材或是改變活動設計 來降低。 三、增生認知負荷 增生認知負荷為外在認知負荷的類型之一，是在教學內容中透過 適切的方式呈現，用以降低外在認知負荷。在內在及外在認知負荷的 總和未超出個體所承受的範圍內時，導入增生認知負荷，可以使學生 更容易去學習，降低建構基模所需付出的努力。. 參、認知負荷的相關研究 認知負荷對於學習過程來說是極為重要的因素之一，故本研究整理認 知負荷的研究如下表所示:. 表2-3 認知負荷的相關研究 學者/年代. 認知負荷的相關研究. 徐易稜（2001）. 多媒體呈現學習者認知負荷與學習成效為負相關。. 張薰方（2009）. 認知負荷與鄉土學習態度均呈現負相關，即認知負荷越 高，鄉土學習態度越差。. 曾意翔（2012）. 使用數位教材融入高職商業概論的學生認知負荷較紙本 教材融入高職商業概論的學生低。 （續下頁）. 23.
(33) 學者/年代. 認知負荷的相關研究. 鍾采蓉（2012）. 在使用資訊融入教材於國中自然與生活科技中並以學生 小組成就區分法(STAD)之合作學習模式之認知負荷與 學習態度具有顯著負相關。. 陳彥儒（2015）. 使用擴增實境輔助教學的組別學習成效與認知負荷呈現 負相關，意即認知負荷越低，學習成效越高。. 參考資料：由研究者自行整理 綜上所述，可以發現不論是數位教材、APP 或是擴增實境，使用科 技融入輔助教學可以有效降低學習認知負荷，且認知負荷與學習態度、 學習成效均呈現負相關性，故將認知負荷納入本研究之研究變項中。. 第四節 學習投入 壹、學習投入的定義 學習投入 (student engagement) 的研究自 Astin (1984) 發表《高等教 育學生學習參與的發展理論》 (Student involvement: A developmental theory for higher education) 開始出現，並於1990年代中期開始被注意。將投入 (engagement) 用於學習者上的是 Pascarella & Terenzini (1991) ，Kuh (2001) 則是將學習投入的概念正式導入高等教育研究之中。 至今的研究成果中，各家學者對於學習投入的定義皆不盡相同。Kuh (2003) 指出學習投入係指學習者個人在學習活動中的行為、感覺與思考的 過程，其重要指標為個體在此學習活動中所花費之時間與精力，特別是需 要與他人進行互動的教學活動才會具有意義。 Kearsley & Shneiderman (1999) 則認為學習投入包含學習者須具備主動認知的歷程活動及學習者 必須在有意義的環境及活動中主動進行學習。Kuh、Kinzie、Buckley、Bridges & Hayek (2006) 則定義學習投入關鍵的因素為學習者為獲取成功結果所需. 24.
(34) 付出的時間及努力及學校能提供學習者參予並獲益之活動。 綜上所述，學習投入定義各家皆不相同，早期研究著重在投入時間的 測量；近期的研究者則偏向關注學校活動參與、學習活動的投入及學習策 略的應用。綜觀所有文獻可將投入包含之層面分類為學習投入之行為層面 及心理層面。心理層面包括學習情緒及互動知覺，行為層面則包括學習付 出時間、頻率與任務完成度。為求對學習投入有更精準的認知，研究者以 Appleton, Christenson 與 Furlong (2008) 所整理之學習投入概念整理如下表。. 表2-4 學習投入概念 名稱. 研究者. 定義. 投入. Audas & Willms. 學習者在學術及非學術活動的投入程. (Engagement). (2001). 度，並肯定教育目標的價值。. Connell & Wellborn 在個人背景中心靈需求被滿足後，學 (1991). 習投入有情感、認知、行為三個面向。. Russell, Ainley, &. 投入是連結學習者與教學活動的動. Frydenberg (2005). 力，包含情感、認知及行為三種模式。. Skinner & Belmont. 學習活動進行的當下持續的行為參. (1993). 與，期伴隨著積極情感狀態。與其相對 的即是學習冷漠。. 投入. Skinner, Wellborn,. 在學習活動中，對學習任務的行動、. (Engagement). & Connell (1990). 努力、堅持以及其情感狀態。. 參與認同感 (Participation Identification). Finn (1989, 1993)； 參與與認同學習環境（與學校的歸屬 Finn & Rock (1997). 感及對學習環境成果的評價）。 （續下頁）. 25.
(35) 名稱 學校活動投入. 研究者. 定義 其包含能力控制 (I can)、價值和目標. National Research. (Engagement in Council/Institute of. (I want to) 以及社 會歸屬 (I belong). schoolwork). 之情感及行為。. Medicine (2004). 學術投入 刺激學生在學校中學習表現良好的程 (Academic. Libby (2004). 度。. engagement) 學生投入. 分為認知／知識／學術（學習努力程. (Student. Yazzie-Mintz. 度、投資、策略） 、社會／行為／參與. engagement). (2007). （學術以外活動、同儕互動） 、情感（學 習表現、學習氣氛、人際關係）. 學 生 在 學 術 性 Mosher & Mac 對中學課程的態度（內心狀態）與行為 活動上的投入. Gowan (1985). （行為模式） 。. (Student. Klem & Connell. 不斷的投入（認知、行為及情感）與面. engagement in (2004) academic work). 對挑戰的反應（積極的投入）。 認知（自我調整） 、心理（歸屬） 、行為. Christenson. &. Anderson (2002). （參與）及學術（花在作業上之時間） 的投入。. 資 料 來 源 ： “ Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct,” by J. J. Appleton, S. L. Christenson, & M. J. Furlong, 2008, Psychology in the Schools, 45(5), p. 371.. 貳、學習投入的面向 學習投入理論發展初期各家學者對學習投入較沒有統一的定義，直至 近數十年來學習投入的面向在不斷的研究之下有逐漸統整收斂的結果。 Kuh (2001) 指出學習投入可以用於大學生在個人發展的教育實務參與情. 26.
(36) 形，也是指學習者參與學習活動以獲得高品質學習的過程。接著，Fredricks、 Blumenfeld & Paris (2004) 將 學 習 投 入 分 為 行 為 投 入. (behavioral. engagement) 、情緒投入 (emotional engagement) 及認知投入 (cognitive engagement)三種向度。Chapman (2003) 則將其分為認知指標 (cognitive criteria)、 行為指標 (behavioural criteria) 及情緒指標 (affective criteria) ， 其細節定義及指標由以下分述: 一、行為投入及指標 行為投入是指學習者參與各式校內外教學活動，及學生對學習任 務的反應積極程度。其中包括課程中的主動詢問課程相關問題、參與 課堂討論，與課程後的學習行為以及非學業性的活動如社團活動、人 際活動等皆包含在行為投入的範疇當中。行為投入由高到低的程度可 以從最基本的完成課堂作業、遵守教室秩序至擔任班級幹部、參與社 團活動等。行為投入重點在於學習者在學校中與他人的互動，因此也 稱作「學校生活投入」 (Yazzie-Mintz, 2010)。 二、認知投入及指標 認知投入指的是學習者課程要求的熟練度、學習策略的應用與學 習成效的要求及學生在學習任務所花費的時間及努力程度，其中包含 了學習者在學習活動中做了什麼以及如何完成學習任務 (Fredricks et al., 2004)，認知投入由高到低可以從簡單的記憶到自我調整學習策略 的使用。認知投入的重點在於學習者在教師教學以及教學活動進行時 所投入之程度，因此又稱為「心智投入」 (Yazzie-Mintz, 2010)。 三、情緒投入及指標 情緒投入指的是學習者對學習任務、學習環境及學校成員所投注 的情緒反應程度，例如:高度興趣或是積極心態。情緒投入由高到低可 以從單純喜歡課程內容設計的最愛，或是更進一步將自身視為學校的 一份子。此投入指標較多反映學習者內心狀態，較少外顯行為，因此 27.
(37) 被稱為「內心投入」 (Yazzie-Mintz, 2010)。. 參、學習投入的相關因素 過去到現在學習投入的相關研究相當多，影響其相關因素也不勝枚舉， Appleton 等人 (2008) 的研究建構出一個完整的模型解釋影響學習者學習 投入之因素及學習投入所影響之變項，如下圖所示。以影響學習投入的背 景變項來說，性別、社經地位、種族、就讀科系、年齡、學校環境（公私 立別、類別、所在地點、規模大小等）都是有研究顯示對學習投入具有影 響的類別變項 (Carini, Kuh, & Klein, 2006 ; Uekawa, Borman, & Lee, 2007)。 以學生的背景變項來看的話，Pike 與 Kuh (2005) 的研究顯示在性別 上女性的學習投入顯著要高於男性；升高學意願之學生以及住校生也有學 習投入較高的現象。也有其他類似的研究顯示男性、在職生與轉學生對於 學習活動的的參與程度較低 (Zhao & Kuh, 2004)。除此之外，Porter (2006) 也發現女性、接受獎學金、全職學生、住校生以及社會人文學科相關科系 的學生有較高的學習投入程度。 大部分的人都認為學習者的學習成就低落，都是學習者的學習投入程 度不足所致，然而也有研究提出，學習投入程度低落不只是學生的責任。 有 國 外 學 者 分 析 全 美 學 生 學 習 投 入 調 查 (National Survey of Student Engagement，NSSE) 發現，私立學校的學生學習投入程度高於公立學校學 生，進一步分析後歸納出因為私立學校學生較多出身於高社經地位的家庭 背景，而公立學校則較少有家庭背景富裕的學生，因此造成公私立學校學 習投入程度差異的情形 (Pike、Smart、Kuh & Hayek, 2006)。 除了背景變項對學習投入的影響之外，學習投入也會對其他變項造成 影響。國外學者有許多研究顯示學習投入對學習成就表現、學習滿意度、 學校認同以及未來發展有顯著相關 (Hu, Kuh, & Li, 2008; Zhao & Kuh, 2004)。Carini、Kuh 與 Klein (2006) 的研究則表示，學習投入對 RAND、. 28.
(38) GRE 等學習成就測驗成績有正相關影響。 Hu、Kuh 與 Li (2008) 以及 Pike、 Kuh、Smart 與 Hayek (2006) 的研究則發現了學習投入與自我學習評估、 學習持續以及學生測驗成績有正向相關關係。除了與學習表現相關的因素 外，學習投入對其他面向也產生很多影響如智力發展、道德倫理發展、多 元文化的認同及校園適應等等皆會受到學習投入的影響 (Quaye, Harper & Pendakur, 2019)。. 29.
(39) 圖2-13 影響學習投入之因素模型 30.
(40) 第五節 實用性價值 壹、期望-價值理論 實用性價值來自於 Eccles 等人 (1983) 發展之期望-價值理論，此理論 設定一個人的行動將會受到自我的期望以及此活動對於個人的價值所影 響，因此「期望」與「價值」將是直接影響到行動的因素。Eccles 等人 (1983) 對於價值做了進一步的定義，他們認為價值是能否滿足需求的程度與重要 性，個體會因為某事具有價值而有動力去行動。期望-價值理論之架構如圖 2-15所示 在資訊科技迅速發展的年代，教師為了提高學生在學習上的效率，往 往會設計多元的教材模式。這些多樣化的教材模式對於學生的價值以及其 影響的選擇為何，可以透過 Eccles 等人 (1983) 的期望價值理論模型進行 驗證。期望價值理論模型認為任務的價值受到任務內容本身以及個體想追 求的目標所影響，當個體認為任務價值越高，也就代表該任務越能滿足其 需求。根據期望-價值理論，任務價值分為成就價值、內在價值、實用性價 值以及代價四個部分。 本研究所探討之實用性價值指的是，受試者對於使用即時回饋系統輔 助教學對於自身學習之實用性以及所帶來之助益。. 31.
(41) 圖2-14 期望-價值理論架構 32.
(42) 貳、價值信念 期望-價值理論的核心之一就是價值信念，Eccles 等人 (1983) 認為學 習者會以主觀的價值來衡量某件任務的重要性、對未來的幫助價值以及自 我的需求。若學習者認為此任務對自身是有價值的，那個體選擇此工作任 務的機會就會提高。反之，則會避開這個工作任務。Wigfield (2010) 的內 涵分別為成就價值 (attainment value)、內在價值 (interest value) 、實用性 價值 (unility value) 以及代價 (cost). (Fredcks & Eccles, 2002)，分別為以. 下敘述： 一、成就價值 成就價值是指在任務中具有好的表現對個體是否重要，換句話說 就是完成任務對學習者的重要性為何。Eccles 認為學習者若賦予任務 重要性，將可以反映出此任務對自我的肯定程度，使學習者的價值與 行動結合。舉例來說，男生數理能力通常比女生好，我是男生，所以 學好數學對我來說很重要 (Ryan & Deci, 2000) 。學習者的主觀價值將 與自我認同及目標同步。 二、內在價值 內在價值指學習者在進行任中所體會到的快樂、滿足等正向情感， 且又能符合自我主觀興趣。當學習者發自內心重視一項學習任務時， 會相當投入該任務且將可以維持一段時間。若當學習任務與個人經驗 相關 (person relevance) 、新奇 (novelty) 、有參與活動 (activity level) 或是任務內容較易理解 (comprehensibility) 時，可以引起學習者較高 的興趣 (Schiefele, 1999) 。因此，當學習者對學習任務感到興趣時， 其所投入的參與程度越高。 三、實用性價值 實用性價值在於此學習任務對於學習者在當下、未來短期及未來. 33.
(43) 長期能夠帶來益處，即是實用性價值。舉例來說，練習汽車修護乙級 試題拿到證照，是為了得到汽車修護工程師的職位，以此來說，效用 出自於實用性價值而進行此學習任務，進行此任務的原意是為了達到 目的的手段，而非任務本身 (Ryan & Deci, 2000) 。Eccles (2005) 也提 出實用性價值能反應如何將學習任務與學習者的重要目標相互連結， 換句話說，學習者的目標與學習任務內容越相關，其實用性價值就會 越高。 四、代價 代價也稱為成本，為影響價值負向因素，是指個體預期完成學習 任務所付出的時間、努力及必須犧牲其他選擇的程度，因為學習者若 做出一個選擇就等於除掉其他的選擇 (Eccle, 2005) 。當學習者認知 到參與一項學習任務要付出的代價過高，則參與此學習任務的意願就 會降低。 綜上所述，本研究主要運用實用性價值的部分，以問卷調查學生對於 使用即時回饋系統輔助教學是否對學習有當下或是未來的益處，並探討與 認知負荷、學習投入及學習滿意度之關係。. 參、實用性價值之相關因素 根據圖2-15我們可以看到期望-價值理論的架構影響實用價值的相關 因素包含個人能力信念及目標。能力信念係指學習者對自我能力的知覺， 也包含與其他人比較過後對自我能力的評價，其意義與本章第二節所提及 之學習自我效能相同。 Weigfield 等人（1997）的研究發現一到六年級的學生數學能力信 念與內在價值以及能力信念與實用性價值皆有正向相關性，國內學者李旻 樺（2002）也發現學習自我效能與課程的實用性價值有顯著的相關性。 Eccles 與 Weigfield (1995) 以及 Watt (2004) 分別以五到十二年級與七到十. 34.
(44) 一年級作為研究對象皆發現，數學能力信念與內在價值以及能力信念與實 用性價值皆有正向相關性。此外，也有研究發現學習者對於對於未來目標 價值會透過任務工具性以及對於情境的評價等相關因素進而影響當下任 務的價值，顯示出未來目標對於學習任務價值有重大的影響 (Brickman, 2004) 。. 第六節 學習滿意度 壹、學習滿意度的定義 學習 (learning) 是生物與生俱來的能力與必經歷程，也同時是教育心 理學上非常重要的概念，其指的是學習者透過練習或先前經驗使個體產生 持久改變的歷程（張春興、林清山，1989） 。康自立（1990） 則認為學習 的定義是人類所有的活動就是學習活動，其認為學習是動態的 (dynamic)、 活動的 (active)、創造的 (creative) 的歷程，所以學習是由於經驗、練習或 特定刺激重複出現所造成學習者行為上的永久改變。蕭芳樺（2010）則指 出學習包括了知識與技能的增進，必須透過重複的練習或過去的經驗以產 生持久改變的歷程。 在滿意度 (Satisfaction) 的部分，滿意度為對程度、內涵或狀態感到滿 足。Tough (1979) 指出滿意是一種對活動的態度，正面積極的態度為滿意， 負面消極的態度則為不滿意；Martin (1988) 認為滿意指以個人的經驗對所 獲得的期望與實際得到結果之間的差異，若差異越小滿意度越高，差異越 大則滿意度越低。張春興（2006）認為滿意有兩種定義，其一為生理、心 理動機的傾向行為，亦是個體追求目標所產生的內在狀態，其二為尋求滿 足的心理狀態。 各家學者對學習滿意度的定義不盡相同，整理如表所示。Knowles (1970) 指出學習滿意度係指個體對學習活動的愉快感受或態度。嵇慶生. 35.
(45) （2004）認為在學習歷程中若對學習活動感到符合或超出期望，則會滿意， 滿意程度的高低係為學習滿意度。 綜觀各家研究來看，學習滿意度大部分都是強調學習者對於學習活動 的內容、設計、方式及結果的主觀感受。學習者參與學習活動的動機及結 果就可以說明學習滿意程度的高低（稽慶生，2004） 。陳婉如（2015）則認 為學習滿意度強調的是學習者的感受或態度，此種感受取決於個體認為學 習活動是否需要、喜歡、滿足以及學習目標是否達成等程度影響。孟祥仁、 陳世盟及汪祖胤（2011）指出學習滿意度可以用於評量學習歷程或是學習 經驗。廖淑秦（2014）則指出學習滿意度為學生因在學習活動中所接觸之 人、事、物所主觀的感受到之滿意程度。各學者針對學習滿意度的研究構 面可分為課程設計、硬體設施、行政庶務、學習成果、生涯輔導等，其中 以課程設計與環境設備兩項為研究大宗。. 表2- 5 學習滿意度定義 學者/年代. 學習滿意度定義. Tough (1982). 學習滿意度係指對學習活動或過程中對其願望及 需求獲得滿足。. Knowles (1970). 學習滿意度指個體對學習活動愉快感受或態度。. Domer、Carswell & Spreckelmeyer （1983）. 學習滿意度取決於學習者對於自身的期望水準與 實際獲得結果互相比較後的差異。. Biner, Dean & Millinger (1994). 透過學習滿意度可以了結課程上的疏失並加以改 善，增進學習者的權利，引導課程發展方向。. Small & Venkatesh (2000). 學習滿意度係指激發學習動機的重要因素，以及 持續維持學習動機的條件。. 吳佳玲（2008）. 學習滿意度指的是學習者在課程完成後，對學習 活動的感覺或態度以及在歷程中對其期望及需求 所獲得的滿足程度。. 資料來源：研究者自行整理 36.
(46) 貳、學習滿意度的相關研究 國內外學者對於學習滿意度的研究已有許多，不同的研究主題在構面 的設計上有會有所差異，相關研究整理如下所述： Flammger (1991) 的研究將學習滿意度的構面分為教師教學、課程教 材內容、支持系統與學習收益四個構面。郭裕庭（2010）大學生學習動機、 任教意願與學習滿意度之關係研究─以師院改制後之大學教育系為對象， 將學習滿意度分為教師教學、課程內容、學習環境、行政支援、學習成果、 人際關係六個構面。廖淑秦（2014）在科技大學餐旅群學生學習動機、學 習滿意度與生涯發展關係的研究中以課程教學、職場學習及學習環境作為 學習滿意度的構面。 綜上所述，本研究的學習滿意度將會考慮教學活動內容、教師教學及 學習成果三個面向，探討在使用即時回饋系統輔助教學下與實用性價值及 認知負荷之間的相關情形。. 37.
(47) 38.
(48) 第三章. 研究設計與實施. 本研究旨在探討使用即時回饋系統教學之自我效能、認知負荷、學習 投入及學習滿意度之相關性，本章共有研究架構、研究假設、研究對象、 研究工具、研究流程及資料分析與處理說明本研究之研究設計與實施。. 第一節 研究架構 本研究之研究方向為探討使用即時回饋系統教學之自我效能、認知負 荷、學習投入及學習滿意度之相關性。本研究以性別、年級以及學院別作 為背景變項，探討其對各變項的差異。並探討各研究變項之間之相關性， 研究架構如圖3-1所示:. H1 H8~H22 年級別. H7. 認知 負荷. 性別. 學習. 學習 投入. H3. 自我效. H4 H2. 實用性 價值. 學院別. 圖3-1 研究架構圖. 39. H5. H6. 學習 滿意度.
(49) 第二節 研究假設 根據研究動機與背景及文獻探討，本研究的研究假設如下所敘: H1:使用即時回饋系統之學習自我效能與認知負荷有顯著負相關。 H2:使用即時回饋系統之學習自我效能與實用性價值有顯著正相關。 H3:使用即時回饋系統之認知負荷與實用性價值有顯著負相關。 H4:使用即時回饋系統之實用性價值與學習投入有顯著正相關。 H5:使用即時回饋系統之認知負荷與學習滿意度有顯著負相關。 H6:使用即時回饋系統之實用性價值與學習滿意度有顯著正相關。 H7:使用即時回饋系統之認知負荷與學習投入有顯著負相關。 H8:不同性別使用即時回饋系統之學習自我效能有顯著差異。 H9:不同性別使用即時回饋系統之實用性價值有顯著差異。 H10:不同性別使用即時回饋系統之認知負荷有顯著差異。 H11:不同性別使用即時回饋系統之學習投入有顯著差異。 H12:不同性別使用即時回饋系統之學習滿意度有顯著差異。 H13:不同年級別使用即時回饋系統之學習自我效能有顯著差異。 H14:不同年級別使用即時回饋系統之實用性價值有顯著差異。 H15:不同年級別使用即時回饋系統之認知負荷有顯著差異。 H16:不同年級別使用即時回饋系統之學習投入有顯著差異。 H17:不同年級別使用即時回饋系統之學習滿意度有顯著差異。 H18:不同學院別學生使用即時回饋系統之學習自我效能有顯著差異。 H19:不同學院別學生使用即時回饋系統之實用性價值有顯著差異。 H20:不同學院別學生使用即時回饋系統之認知負荷有顯著差異。 H21:不同學院別學生使用即時回饋系統之學習投入有顯著差異。 H22:不同年級別使用即時回饋系統之學習滿意度有顯著差異。. 40.
(50) 第三節 研究對象. 本研究採用立意取樣，研究對象為某國立大學汽車與生活通識課程的 學生，上下學期兩個班共240名學生進行研究。兩個班級的授課老師、助教 及使用教材皆相同，每星期上課時間為兩節，每個班的研究時間為十周， 共二十節課。教學內容為汽車與生活通識課內容，本研究於有投影設備之 大型教室進行，使用 Zuvio 即時回饋系統進行輔助教學。每位學生第一堂 課皆使用智慧型手機下載 Zuvio 並加入汽車與生活課程，學生使用手機即 可與授課老師進行教學互動，並在教學實驗結束後進行問卷調查。. 第四節 研究工具 本研究使用調查研究法，以問卷調查的方式進行資料蒐集，所使用之 問卷參考楊致慧 (2013) 科技大學英文教師教學風格、師生互動、學生學 習投入與學習自我效能問卷、汪慶珍（2017）師生互動、教學活動、學習 投入、自我效能及學習滿意度問卷、陳新豐（2016）國小高年級學童線上 閱讀認知負荷量表，並考量課堂的教學設計情況，編修完成本研究之問卷。 本研究之問卷採用李克特氏 (Likert) 五點量表，從「非常同意」 、 「同 意」 、 「普通」、 「不同意」 、「非常不同意」分成五種不同的程度依序分別為 5分至1分，受試者依照使用 Zuvio 即時回饋系統輔助教學之學習自我效能、 認知負荷、學習投入、實用性價值及學習滿意度的情形，在每一個題項選 擇最符合自身感受之程度選項，各構面題項如下所述: 本研究背景變項如表3-1所示，包含性別、年級以及所屬學院別，主要 目的為分析在不同背景變項下各構面的差異程度。. 41.
(51) 表3-1 背景變項題項 背景變項 性別：□男 □女 年級：□ 一年級. □二年級. □三年級 □四年級 □四年級以上. 學院別: □ 文學院 □ 理學院 □ 科技學院 □ 教育學院 □ 藝術學院 □ 管理學院 □ 運休學院 □ 國際與社科學院 □ 音樂學院 □ 生科學院 □學習資訊專業學院 本研究學習自我效能構面如表3-2所示，題項中包括使用即時回饋系統、 覺得自己可以更進步、有信心可以學好課程內容、有信心可以完成課程任 務（回答問題、小組討論）等以及認為使用即時回饋系統輔助學習是一件 容易的事等等，其主要目的為得知學生在使用即時回饋系統輔助學習時對 自身能力的主觀判斷程度為何。. 表3-2 學習自我效能題項 學習自我效能 1.. 老師使用 Zuvio 即時回饋 app 上課時，我能比以前進步。. 2.. 老師使用 Zuvio 即時回饋 app 上課時，我有信心可以學好課程內容。. 3.. 老師使用 Zuvio 即時回饋 app 上課時，我有信心可以學在課堂問答 時回答正確內容。 老師使用 Zuvio 即時回饋 app 上課時，我有信心可以完成老師所指 派的任務(回答問題、小組討論等). 4. 5.. 對我來說，使用 Zuvio 即時回饋 app 上課是一件容易的事情 本研究之認知負荷構面如表3-3所示，其題項包括認為使用即時回饋系. 統輔助學習是困難的、讓我無法專心的、感到極大壓力的以及需要付出極 大的注意力才能適應課程活動等等，其主要目的為得知學生在使用即時回 饋系統輔助學習所產生的外在認知負荷。. 42.
(52) 表3-3 認知負荷題項 認知負荷 1. 2. 3. 4. 5.. 我覺得要使用 Zuvio 即時回饋 app 的方式進行課程互動，是非常困 難的。 使用Zuvio即時回饋app進行課程的情況下，無法讓我專心在課程中。 用 Zuvio 即時回饋 app 的方式進行課程互動，讓我心中感受到極大 的壓力。 我必須付出極大的注意力，才能適應使用 Zuvio 即時回饋 app 的方 式進行課程互動。 我必須付出極大的注意力，才跟得上使用 Zuvio 即時回饋 app 進行 課程互動的速度。 本研究之學習投入構面如表3-4所示，其題項包括使用即時回饋系統輔. 助教學時會積極投入教學活動、樂於回答教師提問、會利用課餘時間學習、 運用各種方式搜尋資料回答問題及使用即時回饋系統輔助學習會讓我喜 歡這堂課、不輕易遲到早退等，其目的在於得知學生在使用即時回饋系統 輔助教學之行為投入、認知投入及情緒投入等學習投入之面項程度為何。. 表3-4 學習投入題項 學習投入 1. 2. 3. 4.. 課程使用 Zuvio 即時回饋 app 時，我會積極投入互動活動，而不是 分心到其他事物。。 課程使用 Zuvio 即時回饋 app 時，我會很樂於回答老師所提出的問 題。 若課程使用 Zuvio 即時回饋 app 時，我會願意利用課餘時間學習課 程內容。 課程使用 Zuvio 即時回饋 app 問問題時，我會運用各種方式來搜尋 資料回答問題。. 5.. 使用 Zuvio 即時回饋 app 進行課程，會讓我喜歡上這堂課。. 6.. 使用 Zuvio 即時回饋 app 進行課程，會讓我不遲到早退。. 43.
(53) 本研究之實用性價值構面如表3-5所示，其題項包括認為使用即時回饋 系統輔助學習對課程內容的學習是有幫助的、對拉近師生距離是有幫助的、 有助於團體的討論效率、可以提升在課程中的參與程度及讓課程內容更為 有趣，其目的在於得知學生是否認為使用即時回饋系統輔助教學對於自身 學習是否有益處。. 表3-5 實用性價值題項 實用性價值 1. 2. 3. 4. 5. 6.. 我認為用 Zuvio 即時回饋 app 進行課程，對我學習課程內容是有幫 助的。 我認為用Zuvio即時回饋app進行課程，對課程拉近師生距離是有幫 助的。 我認為用 Zuvio 即時回饋 app 進行課程互動，有助於團體討論效率。 我認為用 Zuvio 即時回饋 app 進行課程，可以提升我在課程中的參 與程度。 我認為用 Zuvio 即時回饋 app 進行課程，可以讓我更快的得到正確 的課程相關常識。 我認為用 Zuvio 即時回饋 app 進行課程，讓我覺得課程內容更有趣。 本研究之學滿意度題項如表3-6所示，其中包括教師使用即時回饋系統. 輔助教學讓我覺得教師專業知識豐富、能結合理論及實務以及使用即時回 饋系統輔助教學讓我覺得上課方式多元化、能掌握自己學習成效、獲得更 好學習效果、有益於個人生涯發展等等，其目的在於了解學生使用即時回 饋系統輔助教學時對於課程內容、設計方式、學習成果等滿意程度為何。. 44.
(54) 表3-6 學習滿意度題項 學習滿意度 1. 老師使用 Zuvio 即時回饋 app 上課，讓我覺得老師專業知識豐富。 2. 老師使用Zuvio即時回饋app上課，讓我覺得老師能結合理論與實務 經驗。 3. 老師使用Zuvio即時回饋app上課，讓我覺得上課方式很多元化。 4. 老師使用Zuvio即時回饋app上課，讓我能即時掌握自己學習成效。 5. 老師使用Zuvio即時回饋app上課，讓我獲得更好的學習效果。 6. 我認為老師使用Zuvio即時回饋app上課，有益於個人生涯發展。. 第五節 研究流程 本研究之研究流程依序為訂定研究計畫、文獻探討整理、建立研究 架構及假設、編寫問卷、進行教學實驗、發放問卷調查、資料處理與分 析，最終撰寫研究論文，研究流程如圖3-2所示:. 45.
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