第二章 文獻探討
第三節 學習興趣理論
在教學上，多數教師長久以來所關心的話題之一，就是如何提升學童 的學習興趣。孔子在論語雍也篇曾說：「知之者不如好之者，好之者不如 樂之者」，就現代教育之觀點來說，與其教學生被動的接受知識之傳遞，
不如讓他能主動的追求知識之理解。換言之，若能讓學生之學習樂在其 中，那麼求知就沒有什麼困難了。因此，教師若能引發幼兒之學習興趣，
應讓學童之心態由被動接受轉化為主動之求知，如此依萊，上課將不再枯 燥無味，這對教與學兩方面都具有正面的意義。
壹、學習興趣之定義
「學習興趣」一詞，楊鴻昌（1985）認為「學習興趣」是指一個人對 學習的一種積極之認識傾向與情緒狀態。例如學生對某一學科有興趣，便 會持續且專心致力鑽研它，學習成效因而彰顯，由此可知，興趣能有效誘 發學習動力並有正向之學習表現。從學習產生新的興趣和提高原有興趣來 看，興趣又是在學習活動中產生，可以做為學習之結果。所以，學習興趣 既是學習的原因，也是學習之結果。
林建平(1993)則認為學習興趣之根源在於學習動機，一般學習動機分 為外在動機和內在動機，內在動機是個人對自己的珍視、好奇、興趣或挑 戰性之學習活動，無須藉助賞罰之約束力，也能自動自發之投入，並從學 習中獲得勝任感和控制感之滿足，例如努力讀書是為了證明自己之能力、
或學習的事物正為本身學習興趣之所在。反之，外在動機則會遷就明顯的 酬賞而有不同程度之表現。另外，張瓊文(2000)指出，學習興趣是個人的 一種內在學習動機，基於好奇心之與喜愛挑戰驅之驅使，能促進個人對學
業之表現，使學習充滿樂趣。因此，教師可以利用人類這種好奇、探索之 天性，在教學上安排具有新奇、有趣、有創意的內容來激發學生之學習興 趣。
楊鴻昌(1985)也提出「直接學習興趣」與「間接學習興趣」之說法，
他認為學習興趣包含直接學習興趣與間接學習興趣兩種。前者是由所學教 材或學習活動至學習過程本身直接引起的，後者是由學習活動的結果所引 起的，具有明顯的自覺性。在學習過程中對學習的間接興趣可能逐漸轉化 為直接興趣，若無特殊情況，對於學習之直接興趣多數展現出長期、持續 且深入之特性，因此，如何引發並維持幼兒的直接學習興趣將是提高學習 質與量的最佳策略。
綜合上述，學習興趣一種內在動機之表現，好奇心之驅使將導引學習 者積極、主動追求對知識之理解與探究。興趣可以藉由內在動機產生外在 行為獲得滿足而激勵培養。學習興趣也可以經由適當的引導，由間接學習 興趣轉化為直接學習興趣，促使學習更為主動積極、持續之學習。因此，
教師若能設法提升激勵幼兒的學習興趣以使得學習快樂有趣，對於教與學 雙方而言，都具有事半功倍之效果。本研究中所指的學習興趣是指，研究 者運用自製教具及圖畫書進行之教學歷程，幼兒對圖畫書教學之回應及教 學實施後幼兒在學習角對圖畫書之選擇、進出人數之統計及外在行為表現 就探究。若幼兒在教學活動當下反應熱絡，並在實施教學後頻繁且持續的 關注圖書角中的圖畫書，就代表幼兒對此圖畫書有學習興趣。
貳、學習興趣之分類
學習興趣是指一個人專心投入於某科學科領域、事件或想法之心理狀 態，學習興趣之表現，通常是藉由個體與環境互動後所產生的
(Schiefele,1991)。換言之，個體專注且致力於某種活動，並從中獲得滿 足與樂趣即是學習興趣，舉凡幼兒因為本身對圖畫書深感興趣，因而在圖 畫書教學活動中展現高度學習興致，並且熱衷參與其討論與回應。因此，
學習興趣涵蓋正向之概念與主動積極之學習態度。一般來說，學習興趣通 常可區分為情境興趣與個人興趣兩種，前者是指個體接收外界事物與環境 刺激時，而展現之臨時性之情感的表現，例如：學生因為教師在教學過程 中加入背景音樂，學生因教學氛圍改變而更投入教學活動；後者則是指個 體在從事特定活動時，會因個人對學習之喜好而展現較為持久與穩定傾向 之表現，例如：個人因對音樂、舞蹈有興趣，而從事歌唱、舞蹈表演 (Krapp,2002; Renninger,2000)。據此，情境興趣是指個人之學會受外在 情境與環境刺激而有不同之表現；而個人興趣則是指個體原本內在學習特 質，學習之狀態不僅持續而穩定且不因環境而改變，以下分別針對情境興 趣及個人興趣做探討。
一、情境興趣
情境興趣之定義，最早出現於 Schank (1979)所提，他指出情境學習 是指感覺的興趣，是一種認知歷程之反應結果。另外， Harp 和 Mayer (1997)則提出更進一步之看法，他們主張情境興趣源自於認知之興趣和情 感之興趣，根據實驗結果顯示，這兩種來源分別為歷程中之不同型態，先 產生認知之興趣，爾後，才有情感。意指學習者會針對學習歷程中，所獲 得的良好表現，進而喜歡學習之現象。但在情境興趣中，認知性和情感性 這兩種機制，彼此間不斷產生相互作用與影響，倘若將其硬性區分或切 割，反而失真。而本研究中所指的情境興趣，是指教具教學與圖畫書教學 兩種不同型態做呈現。
Schraw 和 Lehman (2001) 認為情境興趣應該包含文本興趣、任務興 趣及知識興趣三大類別，其內涵詳細分述如下。
(一)文本興趣
文本興趣係指學習者基於對文本的學習興趣，因而關注於學習知識內 容之性質，意指學習者對特定文本的內容所引發之興趣，例如：對一個本 來就喜歡閱讀圖畫書的幼兒而言，而藉由圖畫書的講述，通常幼兒能展現 出高度學習興趣之行為表現。而影響學習興趣之因素又包含誘發性、活潑 性及連貫性三大意涵，其詳細分述如下。
1.誘發性：是指文本片段能有效引起學習者去閱讀，而該片段並非文章之 重要細節，且這些誘發性細節通常與具敏感性之話題有關。
2.活潑性：係指在文本中，容易受到學習者之注意與關注的部分，而該部 分之文本通常具備驚奇、驚險或懸疑……等特性。
3.連貫性：指影響學習者組織文本主要思想之因素，一個連貫性高之文 本，將有助於學習者對文本整體脈絡之了解，例如：能幫助學習者對主 要知識結合、編碼及提取……等之表現。
由上陳述，文本在故事內容之誘發性、活潑性及連貫性等設計與呈 現，都足以影響個體對學習興趣之表現，而文本的活潑性與連貫性，通常 又與情境相關。本研究中所使用之文本選定為，岩村和朗著作之 14 隻老 鼠圖畫書，依據影響文本之因素，再對照幼兒對圖畫書學習歷程之回應，
予以分析之。
(二)任務興趣
任務興趣是指藉由對教學課程之改變，因而賦予不同之學習任務，其 中又包含學習操作目標，或是運用文本，進而影響學習者之學習興趣，也 就是說當學習任務改變時，學習者在興趣上之表現將會有所不同。而誘發 任務興趣之因素分別受任務編碼及改變文本操作所影響，其詳述內涵分述 如下。
1.任務編碼操作：是指藉由學習目標或學習策略之改變，進而提高學習者 學習興趣之方法。在 Schraw 和 Dennison (1994) 研究顯示，學習者在 學習任務上享有自主之權利，並可透過自我決定與控制學習任務，增強 自主動參與之內在動機。例如：就 14 隻老鼠吃早餐的部分，安排黏土 創意 DIY 活動，讓幼兒使用自己的策略去製作並完成作品。
2.改變文本操作：是指學習者強調文本中某些部分內容，促使學習內容更 為緊湊，因而使得文本更具邏輯與連結性，進而提高學習者興趣之方 法。例如：幼兒園教師在講述以老鼠為主題之故事時，可強調老鼠當時 在十二生肖故事中之地位或針對當下時空背景……等作鋪陳，如此一 來，便可促進幼兒對學習之融會貫通，以助益其在學習興趣方面之提升。
由上陳述，任務興趣之安排攸關於教師對課程形式之呈現，關於學習課 程之安排，教師可依教學目標做適度之調整，使其內容更為豐富。關於教 師所賦予的任務興趣之接收，幼兒則可依實際狀況或個人學習需求自行決 定其學習策略，進而提高學習興趣。緣此，本研究在教具教學和運用圖 畫書教學實施後，皆分別依故事主題安排不同之延伸活動，以了解幼兒在 面對各任務興趣時，對自我學習策略使用之情形。
(三)知識興趣
知識興趣是指學習會因為個體內在既有的認知概念，而對特定事物產 生作用。當學習者在缺乏先備知識經驗條件下，通常他們會對該文本缺乏 興趣( Schraw et al.,2001)。例如：在本研究進行前，若幼兒平時特別 喜歡閱讀圖畫書，從反覆不斷閱讀圖畫書之歷程中，無論是對幼兒本身知 識之理解或故事內容情節之安排，豐富的學習經驗，比起未曾接觸過圖畫 書或厭惡圖畫書之幼兒來說，通常其閱讀與學習興趣之表現較佳。
由上陳述可獲知，知識興趣主要受個體內在先備知識影響，而對當前
學習任務產生不同程度之理解。因此，當幼兒具備多元與豐富之先備知識 之情況，較能引發對學習之反應與學習興趣之維持；反之，在缺乏先備經 驗情況下，則難以在學習興趣上有所表現。綜合上述，情境興趣需藉由外在環境或條件加以誘發，因非發自內在
綜合上述，情境興趣需藉由外在環境或條件加以誘發，因非發自內在