第四章 結果與討論
第二節 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度
本節在瞭解國小普通班教師對於學習障礙學生實施評量調整之態度，並就「認 知」、「意願」及「行動」三層面做分析與討論。
如表4-9 所示，國小普通班教師對學習障礙學生評量調整之態度，「整體」之平 均分數為 59.73 （最高分80，最低分20）；「認知層面」之平均分數為 28.21 （最 高分 36，最低分 9）；「意願層面」之平均分數為 16.10 （最高分 24，最低分 6）；
「行動層面」之平均分數為 15.55 （最高分 20，最低分 5）。
表4-9 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度
層面名稱 平均數 最低分至最高分 標準差
認知層面 28.21 9～36 2.933
意願層面 16.10 6～24 2.251
行動層面 15.55 5～20 2.577
整體 59.73 20～80 5.665
N＝230
以下分別就「認知」、「意願」及「行動」三層面，採用平均數、標準差與完全 同意及同意之次數、百分比統計表陳述資料。由於本問卷採四點量表，故以單題平均 數 2.5 分為中間值，作為比較之基準。
壹、認知層面
如表4-10 所示，「認知層面」各題項之反應情形，其平均數介於 3.00～3.27 之 間，以四點量表之得分 2.5 為標準，普通班教師在「認知層面」上各題之得分都偏 高，再由次數分配情形來看，各題項之「完全同意」及「同意」所佔的百分比也均高
（86.25～97.39）。
表4-10 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整態度之認知層面各題項反應情形
作負擔更為沈重」，平均數為 2.41，完全同意及同意次數之百分比為 45.65，則顯示 有半數教師並不同意此說法。在正向題的第 3 題「我相信自己有足夠的能力為學障 生提供評量調整措施」之平均數為 2.55，完全同意及同意次數之百分比為 62.60；第 4 題「我願意提供學障生符合其個別需求的評量調整措施」之平均數為 3.10，完全 同意及同意次數之百分比為 94.34。
表4-11 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整態度之意願層面各題項反應情形 題項 平均數 標準差 完全同意及
同意之次數 百分比
1.我覺得實施評量調整過於麻煩。 2.65 0.66 144 62.60
2. 我 覺 得 提 供 學 障 生 評 量 調 整 措
施，讓我的工作負擔更為沈重。 2.41 0.67 105 45.65
3.我相信自己有足夠的能力為學障
生提供評量調整措施。 2.55 0.64 124 53.91
4.我願意提供學障生符合其個別需
求的評量調整措施。 3.10 0.45 217 94.34
5.我覺得評量調整只有少部分學生
可以參加，對其他同學並不公平。 2.78 0.57 170 73.91
6.我覺得評量調整措施，將使學障生 養成依賴心理。
2.60 0.58 140 60.86
N＝230
參、行動層面
如表4-12 所示，「行動層面」各題項之反應情形，其平均數介於2.96～3.27 之 間，以四點量表之得分 2.5 為標準，普通班教師在行動層面上各題之得分都偏高，
再由次數分配情形來看，各題項之「完全同意」及「同意」所佔的百分比也均高（86.95
～97.35）。
表4-12 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整態度之行動層面各題項反應情形 體或各層面均傾向於同意，此結果支持 Lambert 等人（1996；引自Bolt & Thurlow, 2004）、Kleinert 等人（1999）、李佩蓉（2007）及黃鳳慈（2007）之研究，故國小 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度是積極正向的。
同意次數之百分比為 73.91，也顯示有七成的教師認為評量調整是不公平的，與 Jayanthi 等人（1996）之研究發現相似；第 6 題「我覺得評量調整措施，將使學障 生養成依賴心理」，完全同意及同意次數之百分比為 60.86，顯示有六成教師認為評 量調整措施可能養成學生的依賴心理。換言之，國小普通班教師即對上述三項抱持較 負面的態度。
推測國小普通班教師對「我覺得實施評量調整過於麻煩」、「我覺得評量調整只 有少部分學生可以參加，對其他同學並不公平」及「我覺得評量調整措施，將使學障 生養成依賴心理」抱持較負面態度之原因，可能是：（1）人力資源不足，評量調整 措施增加教學的負擔；（2）學障生之障礙特質並不明顯，教師易忽略學障生實施評 量調整之必要；（3）教師對學習障礙學生評量調整之專業知能不足，不知學障生評 量調整之具體作法為何，亦不明白此措施乃法令所明定之保障；（4）教師對學習障 礙學生之評量調整措施缺乏正確的認知與態度；（5）欠缺相關專業人員之協助。但 影響國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的實際因素，仍有待進一步 探討。
第三節 不同背景變項的普通班教師對於學習障礙學生實施 評量調整之態度差異
本節旨在瞭解不同背景變項的普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度 差異，以下就「性別」、「年齡」、「教學年資」、「學校規模」、「班級人數」、「教 育程度」、「特殊教育專業背景」及「學校是否設有資源班」等變項，分別詳述之。
壹、不同性別之國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的差異性分析 不同性別之教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的平均數、標準差、t 考驗 如表4-13 所示。
一、 在「認知」、「意願」、「行動」三層面中，僅「意願層面」(t = .27，p < .05)達顯 著水準，且以女性高於男性，此結果與李佩蓉（2007）之研究發現一致。
二、 就整體而言，不同性別之教師對學習障礙學生實施評量調整之態度未達顯著水 準。亦即，不同性別之教師對於學習障礙學生實施評量調整之態度反應上沒有 差異。
表4-13 不同性別普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的平均數、標準差 及 t 考驗分析
層面名稱 性別 人數 平均數 標準差 t值 顯著情形
男性 78 28.08 3.14
認知層面 女性 152 28.28 2.83 .93
男性 78 15.67 2.04
意願層面
女性 152 16.32 2.33 .27* （1）＜（2）
男性 78 15.81 3.79
行動層面 女性 152 15.41 1.64 .06
男性 78 59.17 5.56
整體 女性 152 60.01 5.71 .92
* p＜.05
貳、不同年齡之國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的差異性分析
表4-15 不同年齡之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的變異數分析 摘要
層面名稱 變異來源 SS DF MS F
組間 39.34 3 13.11 1.54
組內 1930.64 226 8.54
認知層面
全體 1969.98 229
組間 16.19 3 5.40 1.07
組內 1144.51 226 5.06
意願層面
全體 1160.70 229
組間 21.94 3 7.31 1.10
組內 1499.04 226 6.63
行動層面
全體 1520.97 229
組間 149.58 3 49.86 1.56
組內 7200.17 226 31.86
整體 全體 7349.74 229
參、不同教學年資之國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的差異性分析 不同教學年資之教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的平均數、標準差如 4-16 所示；4-17 是不同年齡之教師學習障礙學生實施評量調整之態度的變異數分析 摘要，由此兩表可以發現：
一、 「認知」、「意願」、「行動」三層面，皆未達顯著水準。
二、 就整體而言，不同教學年資之教師對學習障礙學生實施評量調整之態度未達顯 著水準。亦即，不同教學年資之教師對於學習障礙學生實施評量調整之態度反 應沒有差異。
表4-16 不同教學年資之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的平均數
肆、不同學校規模之國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的差異性分析
表4-19 不同學校規模之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的變異數 分析摘要
層面名稱 變異來源 SS DF MS F
組間 28.57 3 9.52 1.11
組內 1941.41 226 8.59
認知層面
全體 1969.98 229
組間 7.85 3 2.62 0.51
組內 1152.85 226 5.10
意願層面
全體 1160.70 229
組間 4.22 3 1.41 0.21
組內 1516.75 226 6.71
行動層面
全體 1520.97 229
組間 113.08 3 37.69 1.18
組內 7236.66 226 32.02
整體 全體 7349.74 229
伍、不同班級人數之國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的差異性分析 不同班級人數之教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的平均數、標準差、t 考驗如表4-20 所示。
一、 「認知」、「意願」、「行動」三層面，僅「行動層面」(t = .01，p < .05)達顯著水 準，且以班級人數 31 人以上之教師高於班級人數 30 人以下之教師，顯示班 級人數 31 人以上之國小普通班教師，較能落實學習障礙學生之評量調整措施。
二、 就整體而言，不同班級人數之教師對學習障礙學生實施評量調整之態度未達顯 著水準。亦即，不同班級人數之教師對於學習障礙學生實施評量調整之態度反 應沒有差異。
表4-20 不同班級人數之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的平均數、
柒、不同特殊教育專業背景之國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的差 異性分析
不同特殊教育專業背景之教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的平均數、標 準差如表 4-22 所示；表 4-23 是不同特殊教育專業背景之教師學習障礙學生實施評 量調整之態度的變異數分析摘要及事後比較，由此兩表可以發現：
一、「認知」、「意願」、「行動」三層面中，「認知」(F = 8.74，p < .01)及「意願」
(F = 4.40，p < .05) 層面皆達顯著水準。
二、經 Scheffé 法事後比較結果得知，不同特殊教育專業背景之教師在「認知層 面」的反應上，「特教系所或輔系為特教系畢業」之教師高於其他 3 類教師；而
在「意願層面」的反應上，「特教系所或輔系為特教系畢業」之教師高於「已修 畢特教 3 學分或 54 小時特教研習課程」及「未修畢特教 3 學分或未達 54 小 時特教研習課程」之教師。
三、 就整體而言，不同特殊教育專業背景之教師對學習障礙學生實施評量調整之態 度達顯著水準(F = 49.33，p < .01)。且以「特教系所或輔系為特教系畢業」之教 師高於「已修畢特教 3 學分或 54 小時特教研習課程」、「未修畢特教 3 學 分或未達 54 小時特教研習課程」及「未曾修習過特教學分或未曾參加特教研 習課程」之教師。
表4-22 不同特殊教育專業背景之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度
捌、學校是否設有資源班之國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的差 異性分析
學校是否設有資源班之教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的平均數、標準 差、t 考驗如表 4-24 所示。
一、「認知」、「意願」、「行動」三層面，僅「認知層面」(t = .19，p < .05)達顯著水準，
且以「學校有設資源班」之教師高於「學校未設資源班」之教師，顯示「學校有 設資源班」之國小普通班教師，對學習障礙學生實施評量調整之態度有較高的認 知。
二、就整體而言，學校是否設有資源班之兩類教師對學習障礙學生實施評量調整之態 度未達顯著水準。亦即，學校是否設有資源班之兩類教師對於學習障礙學生實施
二、就整體而言，學校是否設有資源班之兩類教師對學習障礙學生實施評量調整之態 度未達顯著水準。亦即，學校是否設有資源班之兩類教師對於學習障礙學生實施