評量調整的內涵

對於協助身心障礙學生適應普通生活，以往學者專家多由教學調整的面向切入，

但隨著身心障礙學生參與各種評量與考試的機會增加，如何給予適當的評量調整，又 能維護其他學生之權益，應是教育工作者所重視的。本節分別就評量調整的意義、目 的、法規及爭議四方面進行探討。

壹、評量調整的意義

評量是瞭解學生學習成就的重要手段，隨著融合教育的倡導，越來越多身心障礙 學生安置於普通班，加上不少法規明訂保障身心障礙學生的權益，而政府單位也欲瞭 解所有學生學習表現的成果，便喚起了教育機構對身心障礙學生評量調整或評量修正 的高度重視（Salvia & Ysseldyke, 2004），故 1970 年代後，評量調整之議題逐漸崛 起。

何謂評量調整？McDonnel、McLaughlin 和 Morison（1997）認為評量調整是指 改變評量的實施方式或受試者的反應方式而言。而美國國家教育統計中心（National Center for Educational Statistics, 簡稱 NCES）亦將評量調整定義為「變更評量的呈現 方式或受試者的反應方式，包括呈現型式、反應方式、測驗情境、時間或安排上各種 的變更。這些變更基本上不會改變水準、內容或表現的標準」（引自 Mastergeorge &

Miyoshi, 1999）。換言之，評量調整是評量實施的一種選擇方式，亦是改變的方式

（Elliott, Thurlow, Ysseldyke & Erickson, 1997；Elliott, Kratochwill & Schulte, 1998）。

2003 年美國國家教育成果中心（National Center on Educational Outcomes, 簡稱 NCEO）則指出身心障礙學生的評量調整乃是改變評量材料或程序，該組織並進一步 說明身心障礙學生所需要的評量調整，在個別化教育計畫中要加以確認。而 Salvia 和 Ysseldyke（2004）亦持相同的看法，他們認為身心障礙學生的評量調整是改變評量 的材料或歷程，使其能順利參與考試。故評量調整措施乃基於需求而提供協助，並非 給學生好處，當他們獲得這些調整措施，則可擺脫障礙阻撓，從中展現能力（Elliott et al., 1997)。因此，教育工作者應於事前對評量之方式做完善的考量，並適切地調整材 料與歷程，以提供必要的服務措施。

貳、評量調整的目的

無論升學或就業，身心障礙學生亦需透過評量來展現知識、衡量能力，但長久以 來，他們在各種評量中卻無法有好的表現，主要歸因於多數評量之目的均在評估一般 學生的能力，對身心障礙學生來說是相當不利的。是故，許多學者專家便認為藉由評 量調整之方式，可促進身心障礙學生參與評量，並改善因障礙引發的適應問題（Elliott, Kratochwill & Schulte, 1998；Salvia & Ysseldyke, 2004 ；Thompson, Blount & Thurlow, 2002）。

美國國家教育成果中心（NCEO)於 2003 年宣稱身心障礙學生的評量調整主要是 為了顯露知識技能而非反應障礙，若沒有在評量中調整呈現方式，那麼評量將無法準 確得知學生所學得的知識與能力。而 Elliott（2003）則指出評量調整的主要目的有三：

第一、促使過去未能參加評量的學生得以參與評量；第二、補償個人因障礙而導致評 量分數的偏差，使評量結果不至於無效；第三、符合美國 IDEA 及各州的法令。

綜上所述，評量調整之目的並非給予障礙學生超越一般學生的機會，而在於補償

因障礙而產生的限制，減低與評量目的不相關之障礙特質對評量結果的影響，使障礙 學生也能公平地參與評量或考試。

參、評量調整之相關法規

許多與特殊兒童相關之教育政策，端賴法令的制訂及執行，才得能貫徹及落實（侯 禎塘，1994）。為了保護身心障礙學生權益，美國與我國法令皆對評量調整之相關事 宜做出許多規範與支持。

一、美國

自1970年代以來，美國經由各種法院判決與相關立法，確立身心障礙學生評量調 整之政策與執行程序。以下分別就幾項重要之司法判例及相關法令分述之：

（一）司法判例

法院的判決，在美國特殊教育立法中，佔有重要的影響力，幾個重要司法判例的 出現，也確立了身心障礙者以往遭忽視之權益。研究者就 1970 年代後之重要司法判 例（侯禎塘，1994；秦夢群，2004）整理如下：

1. 賓州智能不足兒童協會的控訴案

1971 年的賓州智能不足兒童協會的控訴案（Pennsylvania Association for Retarded Children v. Commonwealth of Pennsylvania）之原告指控賓州（Pennsylvania）政府在 1949 年所通過的公立學校法（Public School Code of 1949）中相關條款歧視智能不足 兒童，其中包括拒絕智能不足兒童接受免費的教育或訓練方案，因此造成賓州智能不 足兒童被拒絕入學，而法律也未對智能不足兒童提供「在家教育」（homebound instruction）。此判決迫使州政府採取和解措施，擴大鑑定和招收智能不足兒童入學。

州政府也必須為所有殘障學生提供免費且適切的教育，所有地方教育學區不得使用排

除障礙兒童的法律，而學校在決定對學生進行評鑑及安置前，也應事先知會父母。

2. Mills 訴訟案

Mills 訴訟案（Mills v. Board of Education of the District of Columbia）之原告為 7 位身心障礙學生的家長，所控告之原因為被告沒有對各類身心障礙兒童提供公立教育 與訓練，並任意將身心障礙兒童從公立中小學中加以停學、開除及轉移安置教育環 境。在 1971 年學校開學以後，原告之身心障礙子女仍然被拒入學，因此提起訴訟。

聯邦地區法院遂在 1972 年判決，文中指出，缺乏經費也不能成為廢除兒童接受公共 教育的理由，殘障學生未經正當程序之聽證會，學校教育委員會及所屬機關學校不可 將身心障礙兒童長期停學，除非提供替代性教育服務措施（alternative educational services）。此判決使障礙兒童在均等保障的原則下，有接受建設性教育（適當個別化 教學）的權利，並將保護對象擴展至各類殘障兒童。

3. Jose 訴訟案

在 1979 年 Jose 訴訟案（Jose P. v. Ambach）法院判決對雙語背景的特殊兒童，

在鑑定、評量和教育過程中，必須要考量和尊重他們的雙語背景，以提供適當的協助。

4. Frederick 訴訟案

1980 年的 Frederick 訴訟案（Frederick L. v. Thomas）即原告指控費城（Philadelphia）

學區未能為所有學障者提供適當教育。最後法院判決，應對學障者進行大規模的篩選 與個別心理評鑑的追蹤研究，務求其無遺漏，並給予適當的教育安置。

(二) 相關法令

研究者綜合整理國內外有關評量調整之法令規定（內政部，2007；行政院勞工委 員會，1998；考試院，2007；財團法人大學入學考試中心，2007；教育部，1999、2002、

2003、2004；陳明聰，2000b；Fuchs, Fuchs, Eaton, Hamlett & Karns, 2000；McCusker, 1995；Phillips, 1994；Salvia & Ysseldyke, 2004；Thompson, Blount & Thurlow, 2002；

Zurcher ＆ Bryant, 2001），茲分述如下：

1. 復健法案第 504 節

1973 年通過的復健法案（Section 504 of Rehabilitation Act），即 93-112 公法

（Public Law 93-112），此法案禁止對身心障礙者有不平等的對待，強調需因應身心 障礙者生理或心理特性的限制，提供合理的評量調整。要求所有接受聯邦補助的機構 或活動均不得歧視障礙者，且障礙者有權參與各項方案和活動，享有政府提供的補助 性設備（auxiliary aids）。本法也使得法定障礙類別外的特殊需求學生能獲得服務，

保障了身心障礙者在教育與職場的權益，免於不平等待遇，並且提供相關服務措施，

對美國整個障礙者的教育、就業及社會參與均有重要的影響。

2. 身心障礙兒童教育法案

1975 年，美國議會（the U.S. Congress）通過身心障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act）即 94-142 公法（Public Law 94-142），此法案是 美 國 保 障 身 心 障 礙 兒 童 能 接 受 免 費 且 合 適 之 公 立 教 育 （free appropriate public education）的開始。此法規主要有四個目的：1. 確保所有的障礙兒童都能擁有免費 且合適之公立教育；2. 確保障礙兒童及其父母的權利；3. 協助州及地方提供障礙兒 童的教育；4. 評量及確保障礙兒童的教育成果。

94-142公法也對身心障礙者實施非歧視的評量（nondiscriminatory assessment），

即保障學生可以接受公平的評量，而與評量調整相關之原則如下：

1. 在接受特殊教育安置前應對學生的需求進行全面性與個別化的評量（full and individual evaluation），評量的選取和執行是沒有種族和文化的歧視。

2. 為了擴大可行性，應以學生的母語或基本溝通模式來施測。

3. 評量應對特定的目的有效度。

4. 對於感官或表達能力有缺損的學生而言，評量結果必須能反應其性向或成就 而非缺陷。

3. 美國障礙者法案

1990 年的美國障礙者法案（Americans with Disabilities Act，簡稱 ADA），即 101-336公法（Public Law 101-336），此法案被視為是自 1964 年的人權法案（Civil Right Act）以來，美國最重要的人權法案，本法旨在實踐反歧視的精神以及確保所有 障礙者都能均等地接近所有機會，不論是公立或私立的大專院校，皆禁止任何在評量 的實施、程序及原則上歧視身心障礙學生（McCusker, 1995）。ADA 強制規定每個 人對待身心障礙者時，應給予同等資格條件，此法案於 1992 年開始生效（Phillips, 1994），並有兩個重要名詞：一是做合理的調整（Reasonable Accommodation），主 要是用在工作上，其調整包括環境上的可及性、工作的重組、調整工作表、個人協助、

調整設備、考試或訓練教材。另一則是公共調整（Public Accommodation），主要在 各項公共服務方面，包括政策、實務、程序的調整、提供輔助性協助與服務、讓環境 是可及的。根據本法及復健法案 504 節的規定，學習障礙學生為申請入學考試及完 成入學考試，可依據其障礙使用適當的調整（Zurcher ＆ Bryant, 2001）。

4. 身心障礙者教育法 1997 年修正案

身心障礙者教育法 1997 年修正案（Americans to the Individuals with Disabilities Education Act），即 105-17 公法（Public Law 105-17），被視為是自 1975 年以來 最重要的修正案，美國許多州提供替代性測驗給無法參與標準測驗的學生，部分原因 即始於此。該法強調身心障礙學生應參加各州和各學區的成就評量，而且各州必須提 供替代性評量並報告所有學生的表現和進步情形。另外， IEP 工作團隊也應決定身 心障礙學生是否需要評量調整或變通評量（alternative assessment），並要求將所有身 心障礙學生在適當調整後，融入績效系統（Fuchs, Fuchs, Eaton, Hamlett & Karns,

身心障礙者教育法 1997 年修正案（Americans to the Individuals with Disabilities Education Act），即 105-17 公法（Public Law 105-17），被視為是自 1975 年以來 最重要的修正案，美國許多州提供替代性測驗給無法參與標準測驗的學生，部分原因 即始於此。該法強調身心障礙學生應參加各州和各學區的成就評量，而且各州必須提 供替代性評量並報告所有學生的表現和進步情形。另外， IEP 工作團隊也應決定身 心障礙學生是否需要評量調整或變通評量（alternative assessment），並要求將所有身 心障礙學生在適當調整後，融入績效系統（Fuchs, Fuchs, Eaton, Hamlett & Karns,