國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：王木榮 博士
國小普通班教師對學習障礙學生
實施評量調整之調查研究
研 究 生：洪靜怡
中 華 民 國 九 十 七 年 六 月
國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之調查研究
摘 要
本研究旨在探討臺中市、臺中縣、彰化縣與南投縣之普通班教師對學習障礙 學生實施評量調整之現狀、態度及所遭遇的困難。研究者以自編的「國小普通班 教師對學習障礙學生實施評量調整之問卷」作為研究工具，採郵寄方式，共寄出 252 份問卷，得到有效樣本 230 份，有效回收率為 90.27%。資料經由次數分配、 百分比、平均數、標準差、t 考驗及單因子變異數分析等統計分析後，茲將重要的 研究發現說明如下： 一、 國小普通班教師對學習障礙學生各項評量調整方式之實施率並不高。實施率 最高之前五項依序為：「指導學生應試技巧，如會的題目先做、適當分配時 間等」、「適度延長評量時限」、「允許學生發問以澄清題意」、「解題程 序正確，即使計算錯誤仍予以部分計分」及「視學生需要，重複說明指導語」； 實施率最低之前五項則為：「使用電腦代替紙筆評量」、「預先錄製試題， 以錄音帶或光碟報讀試題」、「提供遮版，暫時遮住其他未作答的試題，一 次只呈現一題」、「將評量分成數日進行」及「在非原訂之評量時間或日期 進行評量」。 二、 國小普通班教師對學習障礙學生評量調整之態度是積極與正向的。 三、 國小普通班教師對學習障礙學生部份評量調整之態度，會因性別、班級人數、 特殊教育專業背景及學校是否設有資源班而有所不同。四、 多數普通班教師表示，對學習障礙學生實施評量調整曾遭遇過困難。在「評 量調整制度」之面向上，最感困難者為「學障生之障礙特徵並不明顯，難以 決定合適的評量調整方式」；在「評量調整方式」之面向上，最感困難者為 「將評量分成數日進行」。 五、 國小普通班教師對學習障礙學生評量調整方式之建議，以「學障學生之評量 調整如何實施，需有相關專業人員指導」占最多數。 茲根據研究結果，提供多項具體建議，供教育主管機關、學校、普通班教師、 相關專業人員及未來研究之參考。 關鍵詞：學習障礙、評量調整
The Investigation of Assessment Accommodations for Students
with Learning Disabilities from Regular Class Teachers of
Elementary Schools
ABSTRACT
The purpose of this study is to research the condition, attitude and the difficulty when the regular class teachers in elementary schools in Taichung, Changhua county and Nantou county practice the assessment accommodation. Researcher made up questionnaires about the regular class teachers’ practice of assessment accommodation in the elementary schools and mailed 252 copies to regular class teachers in the elementary schools. The valid questionnaires are 230 and the valid rate is 90.27%. After analyzing the questionnaires by means of frequency distribution, percentage, average, standard deviation, t-test, one-way variance and χ2 , we got several important findings as following:
1. The ratio that the regular class teachers in elementary school practice the assessment accommodation of learning-disable students is apparently low.Implementation rate the highest previous 5 one after another for:（1）guiding the student examination skills,for example, doing meeting topic first and appropriately assigning time.（2）appropriately extending the assessment time limit.（3）allowing a student to ask questions to clarify an idea .（4）solution method is correct ,even if the final answer mistake still gives the part account separately. （ 5 ） according to a student’s demand,repeat explanation instruction.Implementation rate lowest previous 5 one after another for:（1）using a computer assessment to replace paper evaluation.（2）recording an examination topic in advance,try reading by a tape or cd.（3）providing the hide plank,temporarily cover other topic never made and trying only presenting1 topic at a time .（4）dividing an assessment
into several parts and carrying on for many days .（5）carrying on an assessment at unscheduled time.
2. The attitude of regular class teachers in elementary school for the assessment accommodation of learning-disable students is positive and active
3. There is difference in the attitude for the assessment accommodation of learning-disable students partly because of gender, age, teaching experience, the dimension of school, the amount of students, professional background of special education and the existence of resource room.
4. Most regular class teachers claim that they have encountered difficulties when they practiced the assessment accommodation of learning-disable students. In the aspect of system, the most difficult thing is that the characteristic of an obstacle to learning is so unclear that it is hard to determine the proper method of the assessment accommodation. In the aspect of practice, the most difficult thing is that teachers have to spend several days proceeding the assessment.
5. The majority of suggestions from regular class teachers in elementary schools about the assessment accommodation for learning-disable students are that it is necessary to have professional instruction about how to practice the assessment accommodation.
The result of this research provides educational agencies, teachers in regular classes and resource classes, and future study with some substantial suggestions.
目 錄
中文摘要 ... Ⅱ 英文摘要 ... Ⅳ 目錄 ... Ⅵ 表列 ... Ⅷ 圖列 ... Ⅹ 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機... 1 第二節 研究目的與待答問題... 6 第三節 名詞釋義... 7 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 評量調整的內涵... 9 第二節 學習障礙學生之評量調整... 26 第三節 學習障礙學生評量調整之相關研究... 38 第三章 研究方法 ... 47 第一節 研究架構... 47 第二節 研究對象... 49 第三節 研究工具 ... 56 第四節 實施程序... 65 第五節 資料處理與分析... 67第四章 結果與討論 ... 69 第一節 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之現況... 69 第二節 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度... 80 第三節 不同背景變項的普通班教師對學習障礙學生實施評量調整 之態度差異 ... 85 第四節 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整所遭遇之困難 .... 96 第五節 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之建議... 102 第五章 結論與建議 ... 107 第一節 結論... 107 第二節 建議... 110 參考文獻 ... 117 附錄一 ... 125 附錄二 ... 141 附錄三 ... 143
表 列
表 2-1 學習障礙學生評量調整方式之類型 ... 33 表 3-1 正式問卷回收情形 ... 51 表 3-2 普通班教師的基本資料 ... 55 表 3-3 專家效度名單 ... 56 表 3-4 預試學校名單及問卷回收情形 ... 57 表 3-5 預試問卷之項目分析結果 ... 60 表 3-6 預試問卷之因素分析 ... 61 表 3-7 預試問卷試題之信度分析 ... 62 表 3-8 預試問卷「普通班教師對學障生評量調整之態度」各題項與總 分之相關 ... 62 表 3-9 正式問卷「學障生實施評量調整之態度」試題之信度分析 ... 63 表 3-10 正式問卷「普通班教師對學障生評量調整之態度」各題項與總 分之相關 ... 64 表 4-1 國小普通班教師實施評量調整時，其衡酌的方式或徵詢意見的 對象之分配與百分比 ... 70 表 4-2 國小普通班教師實施評量調整的科目之次數分配與百分比 ... 70 表 4-3 試題版本之次數分配與百分比 ... 71 表 4-4 選擇資源班另出考題，佔原班成績比例之次數分配與百分比 ... 72 表 4-5 調整評量情境之次數分配與百分比 ... 72 表 4-6 調整評量時間之次數分配與百分比 ... 73 表 4-7 調整評量呈現方式之次數分配與百分比 ... 75 表 4-8 調整學生的反應方式之次數分配與百分比 ... 76 表 4-9 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度 ... 80 表 4-10 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整態度之認知層面各題項 反應情形 ... 81 表 4-11 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整態度之意願層面各題項 反應情形 ... 82表 4-12 普通班教師對學習障礙學生實施評量調整態度之行動層面各項 題項反應情形 ... 83 表 4-13 不同性別普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的平均 數、標準差及 t 考驗分析...85 表 4-14 不同年齡之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的平 均數及標準差 ... 86 表 4-15 不同年齡之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度的變 異數分析摘要 ... 87 表 4-16 不同教學年資之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度 的平均數及標準差 ... 88 表 4-17 不同教學年資之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度 的變異數分析摘 ... 88 表 4-18 不同學校規模之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度 的平均數及標準差 ... 89 表 4-19 不同學校規模之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度 的變異數分析摘要 ... 90 表 4-20 不同學生人數之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度 的平均數、標準差及 t 考驗分析...91 表 4-21 不同教育程度之普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度 的平均數、標準差及 t 考驗分析...91 表 4-22 不同特殊教育專業背景之普通班教師對學習障礙學生實施評量調 整之態度的平均數及標準差 ... 93 表 4-23 不同特殊教育專業背景之普通班教師對學習障礙學生實施評量調 整之態度的變異數分析摘要及事後比較 ... 93 表 4-24 學校是否設有資源班普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之 態度的平均數、標準差及 t 考驗分析...94 表 4-25 評量調整制度所遭遇的困難之次數分配與百分比 ... 98 表 4-26 評量調整方式所遭遇的困難之次數分配與百分比 ... 99 表 4-27 普通班教師對學習障礙學生評量調整之開放性建議彙整 ... 106
圖 列
第一章 緒 論
本研究旨在探討國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之現況、態度及所 遭遇的困難，以期作為國內教師對學習障礙學生實施評量調整之參考。本章共分三 節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義， 茲依序論述之。第一節 研究背景與動機
基於人權與教育機會均等之原則，聯合國於 1948 年的「世界人權宣言」、1971 年的「智障者權利宣言」，以及 1993 年的「障礙者機會均等實施準則」等，皆陸續 提出呼籲，要求各國政府讓身心障礙兒童、青少年及成人在融合的環境下接受教育， 享有與一般人同等之受教權。Polloway、Epstein 和 Bursuck（2003）也提及美國的公 立學校，隨處可見學習障礙、情緒障礙及輕度智能障礙等高出現率的族群漸增地安置 於普通班，尤其是學習障礙學生，安置於普通班乃是最基本的服務。 融合教育不僅主張讓身心障礙學生在主流環境中接受教育，並強調塑造環境、設 計教學、擴張課程與調整評量以滿足學生的特殊需求，換言之，「融合」的焦點漸由 物理環境的融合轉移至課程學習的融合，林翠英（2004）也指出融合教育成敗的關鍵 不在於物理空間的更改變化，而是教學品質的整體提昇，因此，普通教室的教育觀念 正在改變，教學、學習與評量的概念也必須改變（Venn, 2000），以使身心障礙學生能 真正地參與普通教育。 在「教」與「學」的循環歷程中，「評量」具有中介及回饋的功能，好的評量才 能真實反映教與學的成果。Linn 與 Gronlund（2000）指出學習評量不僅是蒐集資料 的技術，還是一種有系統的過程，在有效的教學中扮演重要的角色，而藉由評量的回饋，教師才可確保整個教學活動都能朝既定的教學目標邁進。目前世界各國都積極地 投入教育改革的行列之中，而教改的共同點之一，即視評量方式之變革為成功與否的 重要關鍵（莊明貞、邱愛玲，2003）。是故，普通班教師在進行學業成就評量時，必 須考量每位學生的優勢與弱勢，迎合個別需求，對評量的各個環節重新予以定位並做 適度地調整。 就身心障礙學生而言，因生理或心理功能之限制，往往需要透過額外的協助才 能完成評量。所謂額外的協助意指在普通班或其他教育情境中，針對學生之需求所提 供的特殊服務與相關支持，目的在使障礙學生及非障礙學生都能接受最適性的教育
（Jane, Michael, Susan ＆ James, 2007）。以書寫困難的學生為例，在進行國語科之作
文測驗時，其書寫困難的障礙，可能會顯著影響寫作速度，進而影響語文成績，由於 此時評量的重點並非在書寫功能，若藉由適當的評量調整，如以電腦繕打文章，減低 此一障礙對作文成績的影響，則評量之結果將較能反應學生在寫作層面的能力，並確 保評量的有效性。換言之，評量調整（assessment accommodations）即是在不損及評 量效度、構念、計分標準的狀況下，因應障礙學生之身心特質，適度調整施測過程， 使評量結果能充分反應該評量之效度，而非障礙之特質或嚴重程度（Fuchs & Fuchs, 2001）。然而，研究指出，有些教育工作者（educator）並不清楚評量調整的緣由、時 機及可接受的範圍（Rieck ＆ Dugger, 2005），故在實際執行時，往往會面臨相當多 的困難。 邱上真（2001）曾針對 129 名國小普通班教師進行調查，研究發現 58.1% 的 國小普通班教師表示協助身心障礙學生最感困難之處即為評量方式缺乏彈性。有時為 了表面上的公平，教師在施行評量調整時往往有所顧忌，無法滿足身心障礙學生的需 求，進而造成他們適應上的困難。倘若教師能適當地調整評量方式，使學生達成既定 的學習目標，進而獲得成就感，這樣的成功經驗自然會激發學生較高的學習動機 (Hunter, 1982；引自 Rieck ＆ Dugger, 2005)。因此，若欲幫助有特殊需求的學生在普
通班級中也能成功學習，很多情況下，評量調整是不可或缺的( Rieck ＆ Dugger, 2005)。
評量調整措施不僅有其必要，更是法令所明訂之保障。美國對於評量調整之法源 依據主要有二：其一為身心障礙者教育法 1997 年修正案（Amendments to Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA），此法與先前法令最主要的不同，乃在 於它明白指出特殊學生有權接受普通教育課程（Rieck ＆ Dugger, 2005），文中具體 要求各州及各學區之學業成就評量方案不可將身心障礙學生排除於外，並規定所有學 生在接受評量時，皆應依其所需進行適當的調整，而個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）團隊便是調整評量方式的決策單位（Ysseldyke, Thurlow, Bielinski, House, Moody ＆ Haigh, 2001)。是故，在 IDEA 的規範下，各州均發展出 調整評量指引，以為各學區之參考依據；其二為美國總統 George W. Bush 於 2001 年 所提出的「不讓任何孩子落後法案」（No Child Left Behind Act），文中規定 2005 至 2006 學年之前，各州每年應促使所有三至八年級的學生參加閱讀及數學測驗，訂定 具 有 挑 戰 性 的 教 育 標 準 ， 且 須 提 供 身 心 障 礙 學 生 調 整 性 與 變 通 性 評 量 （accommodations and alternate assessment）（Salvia & Ysseldyke, 2004），本法清楚 地指明各州與各學區須盡其所能地鼓勵孩子邁向成功（Rieck ＆ Dugger, 2005）。綜 上所述，身心障礙學生正式在 IDEA 的保障下享有評量調整之權益，而 107-110 公 法則對學習績效與評量調整有重大的規定。 我國對於身心障礙學生之評量調整亦有法令予以規範，在「特殊教育法施行細則」 （教育部，2003）第 18 條指出個別化教育計畫之內容應包括「適合學生之評量方 式」，但並未進一步闡明合宜的方式與作法；而在「各級主管教育行政機關提供普通 學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」中（教育部，1999）之第 11 條明訂「各級主 管教育行政機關對就讀高級中等以下學校之特殊教育學生，應依普通班學生成績考查 規定，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式。必要時得提供點字、錄音、
報讀及其他輔助工具，並得延長考試時間」，文中雖指稱學生在校參與評量所應提供 之彈性調整措施，但也未有具體的執行說明與規範，故整體而言，對身心障礙學生的 需求，尚缺乏系統性的考量。 為迎合身心障礙者的特殊需求，及因應各類評量之不同目的，調整措施應具有相 當多元且個別化的特性。一般而言，視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙等顯著性障礙， 因其障礙性質明確，教育工作者通常較能採取合宜之評量調整措施。但對學習障礙這 類的隱性障礙（invisibile disability），許多教育工作者不易瞭解其困難，故易忽略或 否定其接受評量調整之所需（胡永崇，2005a）。此外，學習障礙為異質性極高的團體， 它並不是單一類型的障礙，或單一學科的障礙(洪儷瑜，2000)，每位學生之缺陷性質 都可能有些許差異，面對不同的學科或評量內容，所需要的調整方式自然也就不同， 如 McLoughlin 和 Lewis（2005）所言：沒有一套固定的評量調整可以適用於所有的 身心障礙學生。依據障礙之特質、教育計畫之需求而做的彈性處置，才是調整珍貴的 本質（Gordon & Keiser, 1998）。綜上所述，為確認學習障礙學生對課程的參與度及 學業之進步情形，調整措施必須以「個別學生」對特定評量之需求為基礎，而非以「障 礙」類別或團體之平均表現為依據（Fuchs & Fuchs, 2001）。換言之，適性、個別化的 評量調整措施才能讓學習障礙學生獲得較具效度的評量表現。 在融合教育的倡導與推展下，普通班教師對學習障礙學生之態度已較能接納，然 而，目前學障生之評量調整措施並無一套具體可行的參考標準，教師必須依照學生的 特殊需求加以規劃，這也使得普通班教師為學習障礙學生實施評量調整之難度提高； 再者，儘管評量調整已有一個明確的輪廓，但要提供學生合宜的調整措施，除教師本 身需具備一定程度的特教專業知能外，還需學校行政、相關專業人員及教學設備等多 方的配合與支援，是故，普通班教師在學習障礙評量調整措施之執行面上，仍遭遇相 當多的挫折與阻礙。 研究者任職臺中市國民小學普通班七年多的經驗中發現，一般教師雖漸能瞭解學
習障礙學生接受評量的重要性，可是對於評量調整的實施方式並不清楚，加上學習障 礙的個別差異太大，問題並不單純；其次，在蒐集國內外相關文獻的過程中亦發現， 針對學習障礙學生實施評量調整之研究仍極為匱乏，與現狀、態度及所面臨之困難有 關的研究約14 篇，探討調整措施對評量結果之影響的研究約 8 篇，而當中不同之研 究因其對象不同、學生需求不同、調整措施不同，研究結果也不盡一致，故驅使研究 者欲對此議題做更深入的了解；此外，部分文獻已採質性方式或就不同任教年級的普 通班教師進行探究，因而本研究欲針對不同性別、年齡、教學年資、學校規模、班級 人數、教育程度、特殊教育專業背景及學校是否設有資源班等變項進行調查分析，以 期更真實的呈現目前國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之全貌。基於上述 研究背景與動機，並考量地緣、人脈、時間及經濟等因素，本研究擬藉由問卷調查方 式探討國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之現況、態度及所遭遇的困難。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述的研究背景與動機，本研究之目的旨在探討國小普通班教師對學習障礙 學生實施評量調整之現況、態度及所遭遇的困難。茲將本研究之目的與待答問題依序 分述如下。壹、 研究目的
具體而言，本研究之目的如下： 一、 瞭解國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之現況。 二、 分析國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度。 三、 探究不同背景變項之國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度 差異。 四、 調查國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整所遭遇的困難。貳、 待答問題
根據上述研究目的，進一步敘述本研究之待答問題： 一、 國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之現況為何？ 二、 國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之態度（認知、意願、行動） 為何？ 三、 不同背景變項（性別、年齡、教學年資、學校規模、班級人數、教育程度、 特殊教育專業背景、學校是否設有資源班）之國小普通班教師對學習障礙 學生實施評量調整之態度（認知、意願、行動）差異情形為何？ 四、 國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整所遭遇的困難為何？第三節 名詞釋義
茲將本研究所涉及之重要名詞釋義如下： 壹、國小普通班教師 本研究所稱普通班教師是指 96 學年度擔任臺中市、臺中縣、彰化縣與南投縣之 國小中年級或高年級的普通班級任老師，且任教班級需有一位以上的學習障礙學生。 貳、評量調整 評量調整是指因應障礙學生之身心特質，而對評量情境、評量時間、評量呈現方 式或受試者之反應方式進行調整或變更，以補償或改善個體之障礙因素而使評量失真 的現象。本研究所稱評量調整係指學習障礙學生參與學校月考或段考等學業成就評量 時，因應學生之特殊需求所做的調整措施，其方式包括調整評量情境、調整評量時間、 調整評量的呈現方式及調整學生的反應方式四個向度，係以研究者自編的「國小普通 班教師對學習障礙學生實施評量調整之問卷」所列的各項反應為依據。 參、學習障礙學生 所謂「學習障礙」（learning disabilities）依教育部（2006）「身心障礙及資賦 優異學生鑑定標準」修正條文第 10 條之定義：「指統稱因神經心理功能異常而顯現 出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在 聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙 因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」。本研究所稱之學習 障礙學生，係指96 學年度就讀於臺中市、臺中縣、彰化縣與南投縣之公立國民小學， 且經各縣市「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」鑑定為學習障礙學生而言。第二章 文獻探討
本章旨在彙整與研究主題相關之文獻，以作為整個研究的理論依據。全章共分為 三節，第一節闡明評量調整的內涵，第二節探討學習障礙學生之評量調整措施，第三 節整理學習障礙學生評量調整之相關研究。第一節 評量調整的內涵
對於協助身心障礙學生適應普通生活，以往學者專家多由教學調整的面向切入， 但隨著身心障礙學生參與各種評量與考試的機會增加，如何給予適當的評量調整，又 能維護其他學生之權益，應是教育工作者所重視的。本節分別就評量調整的意義、目 的、法規及爭議四方面進行探討。壹、評量調整的意義
評量是瞭解學生學習成就的重要手段，隨著融合教育的倡導，越來越多身心障礙 學生安置於普通班，加上不少法規明訂保障身心障礙學生的權益，而政府單位也欲瞭 解所有學生學習表現的成果，便喚起了教育機構對身心障礙學生評量調整或評量修正 的高度重視（Salvia & Ysseldyke, 2004），故 1970 年代後，評量調整之議題逐漸崛 起。何謂評量調整？McDonnel、McLaughlin 和 Morison（1997）認為評量調整是指 改變評量的實施方式或受試者的反應方式而言。而美國國家教育統計中心（National Center for Educational Statistics, 簡稱 NCES）亦將評量調整定義為「變更評量的呈現 方式或受試者的反應方式，包括呈現型式、反應方式、測驗情境、時間或安排上各種
Miyoshi, 1999）。換言之，評量調整是評量實施的一種選擇方式，亦是改變的方式 （Elliott, Thurlow, Ysseldyke & Erickson, 1997；Elliott, Kratochwill & Schulte, 1998）。
2003 年美國國家教育成果中心（National Center on Educational Outcomes, 簡稱 NCEO）則指出身心障礙學生的評量調整乃是改變評量材料或程序，該組織並進一步 說明身心障礙學生所需要的評量調整，在個別化教育計畫中要加以確認。而 Salvia 和 Ysseldyke（2004）亦持相同的看法，他們認為身心障礙學生的評量調整是改變評量 的材料或歷程，使其能順利參與考試。故評量調整措施乃基於需求而提供協助，並非 給學生好處，當他們獲得這些調整措施，則可擺脫障礙阻撓，從中展現能力（Elliott et al., 1997)。因此，教育工作者應於事前對評量之方式做完善的考量，並適切地調整材 料與歷程，以提供必要的服務措施。
貳、評量調整的目的
無論升學或就業，身心障礙學生亦需透過評量來展現知識、衡量能力，但長久以 來，他們在各種評量中卻無法有好的表現，主要歸因於多數評量之目的均在評估一般 學生的能力，對身心障礙學生來說是相當不利的。是故，許多學者專家便認為藉由評 量調整之方式，可促進身心障礙學生參與評量，並改善因障礙引發的適應問題（Elliott, Kratochwill & Schulte, 1998；Salvia & Ysseldyke, 2004 ；Thompson, Blount & Thurlow, 2002）。 美國國家教育成果中心（NCEO)於 2003 年宣稱身心障礙學生的評量調整主要是 為了顯露知識技能而非反應障礙，若沒有在評量中調整呈現方式，那麼評量將無法準 確得知學生所學得的知識與能力。而 Elliott（2003）則指出評量調整的主要目的有三： 第一、促使過去未能參加評量的學生得以參與評量；第二、補償個人因障礙而導致評 量分數的偏差，使評量結果不至於無效；第三、符合美國 IDEA 及各州的法令。 綜上所述，評量調整之目的並非給予障礙學生超越一般學生的機會，而在於補償因障礙而產生的限制，減低與評量目的不相關之障礙特質對評量結果的影響，使障礙 學生也能公平地參與評量或考試。
參、評量調整之相關法規
許多與特殊兒童相關之教育政策，端賴法令的制訂及執行，才得能貫徹及落實（侯 禎塘，1994）。為了保護身心障礙學生權益，美國與我國法令皆對評量調整之相關事 宜做出許多規範與支持。一、美國
自1970年代以來，美國經由各種法院判決與相關立法，確立身心障礙學生評量調 整之政策與執行程序。以下分別就幾項重要之司法判例及相關法令分述之： （一）司法判例 法院的判決，在美國特殊教育立法中，佔有重要的影響力，幾個重要司法判例的 出現，也確立了身心障礙者以往遭忽視之權益。研究者就 1970 年代後之重要司法判 例（侯禎塘，1994；秦夢群，2004）整理如下： 1. 賓州智能不足兒童協會的控訴案1971 年的賓州智能不足兒童協會的控訴案（Pennsylvania Association for Retarded Children v. Commonwealth of Pennsylvania）之原告指控賓州（Pennsylvania）政府在 1949 年所通過的公立學校法（Public School Code of 1949）中相關條款歧視智能不足 兒童，其中包括拒絕智能不足兒童接受免費的教育或訓練方案，因此造成賓州智能不 足兒童被拒絕入學，而法律也未對智能不足兒童提供「在家教育」（homebound instruction）。此判決迫使州政府採取和解措施，擴大鑑定和招收智能不足兒童入學。 州政府也必須為所有殘障學生提供免費且適切的教育，所有地方教育學區不得使用排
除障礙兒童的法律，而學校在決定對學生進行評鑑及安置前，也應事先知會父母。
2. Mills 訴訟案
Mills 訴訟案（Mills v. Board of Education of the District of Columbia）之原告為 7 位身心障礙學生的家長，所控告之原因為被告沒有對各類身心障礙兒童提供公立教育 與訓練，並任意將身心障礙兒童從公立中小學中加以停學、開除及轉移安置教育環 境。在 1971 年學校開學以後，原告之身心障礙子女仍然被拒入學，因此提起訴訟。 聯邦地區法院遂在 1972 年判決，文中指出，缺乏經費也不能成為廢除兒童接受公共 教育的理由，殘障學生未經正當程序之聽證會，學校教育委員會及所屬機關學校不可 將身心障礙兒童長期停學，除非提供替代性教育服務措施（alternative educational services）。此判決使障礙兒童在均等保障的原則下，有接受建設性教育（適當個別化 教學）的權利，並將保護對象擴展至各類殘障兒童。 3. Jose 訴訟案
在 1979 年 Jose 訴訟案（Jose P. v. Ambach）法院判決對雙語背景的特殊兒童， 在鑑定、評量和教育過程中，必須要考量和尊重他們的雙語背景，以提供適當的協助。
4. Frederick 訴訟案
1980 年的 Frederick 訴訟案（Frederick L. v. Thomas）即原告指控費城（Philadelphia） 學區未能為所有學障者提供適當教育。最後法院判決，應對學障者進行大規模的篩選 與個別心理評鑑的追蹤研究，務求其無遺漏，並給予適當的教育安置。
(二) 相關法令
研究者綜合整理國內外有關評量調整之法令規定（內政部，2007；行政院勞工委
員會，1998；考試院，2007；財團法人大學入學考試中心，2007；教育部，1999、2002、
2003、2004；陳明聰，2000b；Fuchs, Fuchs, Eaton, Hamlett & Karns, 2000；McCusker, 1995；Phillips, 1994；Salvia & Ysseldyke, 2004；Thompson, Blount & Thurlow, 2002；
Zurcher ＆ Bryant, 2001），茲分述如下：
1. 復健法案第 504 節
1973 年通過的復健法案（Section 504 of Rehabilitation Act），即 93-112 公法 （Public Law 93-112），此法案禁止對身心障礙者有不平等的對待，強調需因應身心 障礙者生理或心理特性的限制，提供合理的評量調整。要求所有接受聯邦補助的機構 或活動均不得歧視障礙者，且障礙者有權參與各項方案和活動，享有政府提供的補助 性設備（auxiliary aids）。本法也使得法定障礙類別外的特殊需求學生能獲得服務， 保障了身心障礙者在教育與職場的權益，免於不平等待遇，並且提供相關服務措施， 對美國整個障礙者的教育、就業及社會參與均有重要的影響。 2. 身心障礙兒童教育法案
1975 年，美國議會（the U.S. Congress）通過身心障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act）即 94-142 公法（Public Law 94-142），此法案是
美 國 保 障 身 心 障 礙 兒 童 能 接 受 免 費 且 合 適 之 公 立 教 育 （free appropriate public
education）的開始。此法規主要有四個目的：1. 確保所有的障礙兒童都能擁有免費 且合適之公立教育；2. 確保障礙兒童及其父母的權利；3. 協助州及地方提供障礙兒 童的教育；4. 評量及確保障礙兒童的教育成果。 94-142公法也對身心障礙者實施非歧視的評量（nondiscriminatory assessment）， 即保障學生可以接受公平的評量，而與評量調整相關之原則如下： 1. 在接受特殊教育安置前應對學生的需求進行全面性與個別化的評量（full and individual evaluation），評量的選取和執行是沒有種族和文化的歧視。 2. 為了擴大可行性，應以學生的母語或基本溝通模式來施測。 3. 評量應對特定的目的有效度。 4. 對於感官或表達能力有缺損的學生而言，評量結果必須能反應其性向或成就 而非缺陷。
3. 美國障礙者法案
1990 年的美國障礙者法案（Americans with Disabilities Act，簡稱 ADA），即 101-336公法（Public Law 101-336），此法案被視為是自 1964 年的人權法案（Civil Right Act）以來，美國最重要的人權法案，本法旨在實踐反歧視的精神以及確保所有 障礙者都能均等地接近所有機會，不論是公立或私立的大專院校，皆禁止任何在評量 的實施、程序及原則上歧視身心障礙學生（McCusker, 1995）。ADA 強制規定每個 人對待身心障礙者時，應給予同等資格條件，此法案於 1992 年開始生效（Phillips, 1994），並有兩個重要名詞：一是做合理的調整（Reasonable Accommodation），主 要是用在工作上，其調整包括環境上的可及性、工作的重組、調整工作表、個人協助、 調整設備、考試或訓練教材。另一則是公共調整（Public Accommodation），主要在 各項公共服務方面，包括政策、實務、程序的調整、提供輔助性協助與服務、讓環境 是可及的。根據本法及復健法案 504 節的規定，學習障礙學生為申請入學考試及完 成入學考試，可依據其障礙使用適當的調整（Zurcher ＆ Bryant, 2001）。 4. 身心障礙者教育法 1997 年修正案
身心障礙者教育法 1997 年修正案（Americans to the Individuals with Disabilities Education Act），即 105-17 公法（Public Law 105-17），被視為是自 1975 年以來 最重要的修正案，美國許多州提供替代性測驗給無法參與標準測驗的學生，部分原因 即始於此。該法強調身心障礙學生應參加各州和各學區的成就評量，而且各州必須提 供替代性評量並報告所有學生的表現和進步情形。另外， IEP 工作團隊也應決定身 心障礙學生是否需要評量調整或變通評量（alternative assessment），並要求將所有身 心障礙學生在適當調整後，融入績效系統（Fuchs, Fuchs, Eaton, Hamlett & Karns, 2000）。此法也賦予身心障礙者、家人、朋友、醫療專業人員或其代表人，有權於求 職前或求職的過程中，向雇主提出施測程序調整的要求。
5. 不讓任何孩子落後法案
因 911 恐怖攻擊事件、學校評鑑的缺失及國際測驗成績落後等因素之促使，美 國總統 George W. Bush 於 2001 年提出的「不讓任何孩子落後法案」（No Child Left Behind Act）即 107-110 公法（Public Law 107-110），此法案是聯邦政府對中小學教 育的改革，包括幾項影響身心障礙及不利情勢的學生評量和教學的重要條款。其中明 示各州需要對評量結果做解釋，應訂定具有挑戰性的教育標準，每年針對三到八年級 的兒童進行評量，並明訂各州適用的進程目標，以確定十二年級每位學生應具備的能 力。另外，也賦予評量彈性化並授與各州可自行決定評量標準與評量程序之權力，但 同時也需對訂定的標準及實施的結果負責，由此可見，107-110 法案使身心障礙學生 評量調整之成效受到重視，並且使評量調整的效度、分數的相較性及特殊調整是否對 個別學生有效，變得迫切而重要（Thompson, Blount & Thurlow, 2002）。
總結以上，美國對於評量調整是以整體性為出發點，而調整方式得寫在學生的個 別化教育計畫中，身心障礙學生在法令正式的保護下擁有評量調整的權利，並強調讓 學生能參與全國性的評量，以符合均等的原則，同時要求各州在期限內完成，有強制 執行的意味，但並沒有明確的定義調整的需求及哪些調整並不適當。
二、國內
目前國內在普通教育與特殊教育中，可以找出許多評量調整相關的法令，依在 校、升學、求職與大型考試之評量調整服務四層面，分項說明之。 (一) 在校評量之相關法令 1. 特殊教育法 教育部（2004）年修正的「特殊教育法」第 24 條規定「就讀特殊學校 (班) 及 一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資 源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育 輔助器材及相關支持服務；其實施辦法，由各級主管教育行政機關定之。」文中明列 了身心障礙學生在校學習與評量時，學校所應提供的基本服務，做為教師實施之參考。 2. 特殊教育法施行細則 教育部（2003）修正的「特殊教育法施行細則」中第 18 條對個別化教育計畫內 容的規劃包括了「適合學生之評量方式」，但未進一步說明身心障礙學生評量方式之 內涵與作法。 此外，第 20 條， 規定「鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位不利之 資賦優異學生時，應選擇適用該學生之評量工具及程序，得不同於一般資賦優異學 生。」則重視選用適切的評量工具與合宜程序，來進行身心障礙及社經文化地位不利 之資賦優異學生的鑑定工作。 3. 各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊學生支援服務辦法 教育部（1999）頒佈的「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊學生支援 服務辦法」中第 2 條「各級主管教育行政機關依本法第十五條結合特殊教育機構及 專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務，其項目 如下：一、評量支援服務包括學生之甄選、鑑別及評估安置之適當性等。二、教學支 援服務包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學習評量等。三、行政支援服務 包括設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團隊運用及特教知能研習等。」 第 11 條「各級主管教育行政機關對就讀高級中等以下學校之特殊教育學生，應 依普通班學生成績考查規定，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式。必要 時得提供點字、錄音、報讀及其他輔助工具，並得延長考試時間。」以上法令說明了 身心障礙學生評量支援之範疇及提供評量調整服務之方式。
(二) 升學考試之相關法令 1. 特殊教育法 依據教育部（2004）修正之「特殊教育法」第 21 條「完成國民教育之身心障礙 學生，依其志願報考各級學校或經主管教育行政機關甄試、保送或登記、分發進入各 級學校，各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學；其升學輔導辦法，由中央主管教 育行政機關定之。各級學校入學試務單位應依考生障礙類型、程度，提供考試適當服 務措施，由各試務單位於考前訂定公告之。」此法規定各級學校入學試務單位應依考 生之特殊需要，提供適當的服務措施。 2. 完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法 依據教育部（2002）所修訂的「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」第 3 條「身心障礙學生參加各高級中等學校申請入學、甄選入學或登記分發入學者，其國 民中學學生基本學力測驗成績以加總分百分之二十五計算，達錄取標準者於學校原核 定之各招生方式所定名額分別外加百分之二。但成績總分同分者，增額錄取。前項參 加甄選入學者，其第二階段非學科測驗分數，亦以加總分百分之二十五計算。」 第 9 條「保障身心障礙學生升學權益，各項升學甄試或考試招生委員會應遴聘 特殊教育相關人員，專責處理各類身心障礙學生入學事宜。」 第 10 條「各項升學甄試或考試招生委員會應依考生障礙類型及障礙程度之需 要，規劃考試適當服務措施。身心障礙學生得於各項升學甄試或考試報名時，向各該 招生委員會提出甄試或考試適當服務措施之申請。」 以上對身心障礙學生升學考試之加分與同分錄取原則、遴聘特殊教育相關人員及 申請考試服務等有確切的規定。 3. 身心障礙者權益保障法 內政部（2007）修正公布的「身心障礙者權益保障法」第 30 條「各級教育主管 機關辦理身心障礙者教育及入學考試時，應依其障礙類別與程度及學習需要，提供各
項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相 關教育資源，以符公平合理接受教育之機會與應考條件。」此說明了對於身心障礙學 生的入學考試，有關單位應做好先前規劃，與提供必要協助，使之公平地應考。 (三) 求職相關法令 1. 公務人員特種考試身心障礙人員考試規則 根據考試院（2007）修正的「公務人員特種考試身心障礙人員考試規則」中第 8 條「本考試矯正後優眼視力未達○．一（含全盲）之應考人，經繳驗醫師證明，且經 審查合格者，其筆試之作答方式，得以點字或盲用電腦方式行之。」可知公務人員特 種考試僅對弱視或盲生的身心障礙者提供評量調整服務，且未規範具體細節，亦未提 到其他障礙類別者評量調整事宜。 2. 身心障礙者職業輔導評量辦法 行政院勞工委員會（1998）發布之「身心障礙者職業輔導評量辦法」，第 4 條 「職業輔導評量之方式，依身心障礙者之個別狀況，就下列方式實施之：一、標準 化心理測驗。二、工作樣本。三、情境評量。四、現場試做。五、其有關評量方式。」 第 6 條「職業輔導評量，除特殊情形外，其時程不得超過九十工作小時，且不 得超過三星期。」 第 10 條第 2 項「職業輔導評量原則為：一、職業輔導評量計畫，應徵得案主 或其監護人之書面同意後執行之。二、評量過程和工具之選用，應依案主之需求調整 之。三、職業輔導評量人員對案主個人基本資料及各項評量結果，應予保密。四、案 主及其法定代理人對於不合理之評量程序、工具之使用及評量結果之解釋與運用，得 向身心障礙者保護委員會申訴。」 以上對身心障礙者職業輔導的評量方式與時限調整有明確的規定，並載明身心障 礙者評量時，有權利要求合理的評量調整，對於不合理之評量程序、工具之使用及評 量結果之解釋與運用，也有申訴的權利。
(四) 國內大型評量申請調整服務 以下針對 97 學年國民中學學生基本學力測驗（彰化考區國民中學學生基本學 力測驗試務委員會，2008）及 96 學年度大學入學考試指定科目考試簡章（財團法人 大學入學考試中心，2007）等國內大型評量之身心障礙考生應考調整服務措施，加以 分析說明。 1. 國民中學學生基本學力測驗 身心障礙考生報名時除依簡章規定應繳驗各項證件外，另須繳驗身心障礙手冊或 特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會證明影本及醫生診斷證明正本，並填寫應考服務 申請表，詳填申請服務項目，以便審核小組核定，對於有特殊需求但未具備申請資格 者並未加以保障。 應試時提供各考生之服務方式由審查小組依各考生之功能性障礙審定其一或多 種方式為之。應考之服務可分為： （1）延長作答時間二十分鐘，（休息時間相對減少）。 （2）提早五分鐘進入試場。 （3）現場報讀。 （4）重謄答案卡（紙）。 （5）行動不便者安排在一樓或設有電梯之試場。 （6）准使用擴視機、放大鏡、點字機、調頻助聽器、盲用算盤（不具計算功能、應 附照片供審核）、盲用電腦及列表機、一般電腦及列表機、特殊桌椅，以上設備 准予考生自備使用。 （7）報讀服務。 國中基本能力測驗提供身心障礙學生之試卷類別分為普通試卷、放大試卷、點字 試卷及點字試卷點子檔（純文字）；作答方式有一般電腦、盲用電腦、放大答案卡（紙）
及電腦打字代繕（限寫作測驗，並錄音存證）。整體而言，國中基本能力測驗簡章對 於申請資格及設備使用之規定未盡詳細，就調整試題內容而言，如以點字、盲用電腦 或報讀等方式施測，而題目卻轉換不易時，該如何處理？因無進一步說明，導致試務 調整人員也缺乏依循的方向。 2. 大學入學考試指定科目考試 申請評量調整服務對象以領有身心障礙手冊的考生為主，所需檢附資料為「診斷 證明」及「在校學習記錄」，同樣地，對於有特殊需求但未具備申請資格者並未加以 保障。 考區所提供之服務內容，以考區現有之資源及一般性事務設備為原則。應試時提 供各考生之試題每人以一種為原則，惟情況特殊經審查同意者，得不受限制，但每一 考科以提供一種為限。應考之服務可分為： （1）多將試場安排於1 樓或適宜之試場為原則，並彈性調整桌椅或燈光。 （2）提早 5 分鐘進入試場準備；延長應考時間，但最多以延長 20 分鐘為限（指考 則為 50 分鐘）。 （3）提供放大為 A3 紙之試題本或點字試題本（或盲用電子試題或報讀題）。 （4）以原答案卡放大為 A4 紙之影印本或空白答案紙作答選擇題，或以點字機（或 盲用電腦）作答。 （5）協助考生閱讀或記錄答案之輔具。 （6）其他功能性障礙所需之特別服務。 簡章中也說明如未依規定申請應考服務之身心障礙考生，或於考試前因突發傷病 申請應考服務之考生，僅提供行動及輔具等試場服務，且一律不延長應考時間，對於 重度視障、腦性麻痺等須使用紙筆、點字機以外之輔具，或需提供特殊輔助事項係一 般考區無法提供之重度障礙考生，需於限定考試地區擇一應試；此外，考生如使用紙 筆以外之作答器具(如點字機、盲用電腦、立體算盤等)、輔具(如擴視機、放大鏡等)
及醫療器材等，應自行準備，並須經試務人員檢查後始得使用。 與 97 年國民中學學生基本學力測驗相較，96 學年度大學入學考試學科能力測 驗列有「其他」考試服務項目，供身心障礙學生提出申請，然而 97 年國民中學學生 基本學力測驗未具體規劃此方面的細節。 由上可知，國內大型升學考試除在校生由所就讀學校代為辦理集體報名外，其餘 考生以個別申請居多，雖以保護身心障礙者為出發點，但欠缺周詳與系統的考量，故 爭議事件層出不窮。身心障礙學生在接受評量時，比一般學生需要投注更多精力、時 間及金錢，為了身心障礙學生或家長不勞於奔波輔具事宜，相關單位應擬訂出更具體 可行的辦法，不斷檢討、修正，並嚴擬相關的法令條款。
肆、評量調整之爭議
為有特殊需求的學生提供評量調整為必要之措施，然而目前仍有不少爭議，包括 了：調整是否侷限於部分障礙別？調整是否改變了預備評量的目標？個別化教育計畫 是否應呈現學生之評量調整方式？調整是否造成部分學生不公平的優勢？以下茲就 決定調整與否的標準、評量的效度、調整措施的公平性及個別化教育計畫之學期及學 年目標是否應與評量密切結合等爭議，分別說明之。 一、決定調整與否的標準 評量調整的對象為何？是否只限於身心障礙學生？或是一般學生亦是實施的對 象，不僅備受質疑，也爭論不休（Polloway et al., 2003）。 評量調整的對象到底要具備什麼資格？是否只要是有需求的學生皆是服務的對 象？目前對此尚無定論。不過，教育工作者應了解評量的目的、所測者為何，並因應 受試者之特質而選擇適當的調整方式才是重點所在。國內大型考試申請評量調整的規 定，皆是針對具備身心障礙手冊或相關證明的身心障礙學生為主，對於不具資格但卻 有評量調整特殊需求的學生，亟需政府及相關單位訂定更周全的評量調整申請方式，以保障其權益。
二、評量的效度
評量調整的目的在於減少不相關之身心障礙特質對評量結果的影響，然而所選擇 之調整方式與實施程序，都可能使評量的效度受到質疑（Tindal & Fuchs, 2000 ; Willingham, 1989)。因某些障礙類別的學生較容易透過調整而在評量中獲益，如感官 （視、聽障）及肢體障礙者就比心智障礙者（如智障、學障等）的表現佳（Simpson, 1999），原因是感官及肢體障礙者通常只要移除因障礙而產生的限制或改變試題呈現 方式即可協助學生，較不會影響評量本身之效度，如視障學生僅需要提供大字體或點 字版的試題就可以提升學生在評量中的表現，而心智障礙者則不然。由於心智障礙者 在認知能力上的缺陷，常需改變考題型式，才能使學生獲益，但這也使得評量之效度 受到影響，進而導致提供心智障礙者評量調整措施受到質疑。是故，有學者認為評量 調整最大的爭議即效度問題（Kosciolek ＆ Ysseldyke, 2000）。 Phillips（1994）亦指出，評量調整之重要關鍵即執行者如何於「保障身心障礙學 生的權利」與「維持評量工具效度」之間取得平衡。舉例來說，如果閱讀測驗是評量 理 解 能 力 ， 使 用 報 讀 的 調 整 方 式 便 是 合 宜 的 ， 然 而 ， 當 測 驗 是 評 量 閱 讀 解 碼 （decoding），讀題給學生聽就會影響測驗所評量的內容；此外，評量調整後，處理 訊息之流程以及反應所需之認知能力也可能不同，是故，題目原有之評量目的與效度 也可能隨之改變。如施測方式由閱讀指導語改成聽口語指令，調整後是評量受測者的 聽覺理解，而不是閱讀理解；字體放大版之數學測驗，由於評量題目可能由單張延長 為多頁，需要受測者更高的記憶功能(Willingham, 1989)。有關評量調整的效度之實證 研究並不多，無法讓此爭議獲得明確的解釋。不過在 Koretz 和 Hamilton (1999)分析 肯塔基州（Kentucky）四、五、七、八、十一年級學生接受調整評量後發現，有些調 整著實可能已經改變了原本測量的面向。評量調整若不當的進行，漫無目的、毫無標 準且隨心所欲，那麼評量調整的結果便會失去效度（胡永崇，2005a）。
綜而言之，效度的問題值得投入心血，在執行上不僅要確實瞭解調整的目的，更 要使評量調整的進行周延、合理，所得之結果值得信賴，以保障身心障礙學生的權益。 而調整是否適當，Venn（2000）認為 IEP 小組有責任解決相關的問題與爭議，他們 必須敏銳地覺察出評量所欲測量的構念或技能，才能做出合理的評量調整決定。換言 之，適當的評量調整措施，應可使用於評量及教學情境中，且不會對所欲評量之本質 造成任何影響(Cortiella, 2005 )。 三、公平性的問題 對於評量調整之公平性議題，也頗受社會大眾質疑，例如，身心障礙學生接受調 整時，是否即是給予一種特權？對於使用評量調整的學生，是否需要在其報告中予以 註明？不同類別的身心障礙者所獲致之分數具相較性嗎？不同類別的身心障礙學 生，如肢體損傷與神經受損，這兩者分別代表不同的障礙，透過評量調整後所獲致的 分數能等量化嗎？Jayanthi 等人（1996）調查普通班教師對身心障礙學生評量調整的 看法，研究發現 66.6% 的普通班教師表示僅對身心障礙學生實施評量調整是不公平 的。當學生障礙情況不明顯，或障礙與所欲評量之內容有密切關係時（例如對閱讀障
礙者進行閱讀測驗），更容易引起爭議（Thurlow, Elliott, Ysseldyke & Erickson, 1996）。
何謂「公平的調整」？對於教師而言，存在許多不同的論點，同樣地，對「適切 的調整」也抱持不同的看法，每一種調整方式（如使用計算機、大字體印刷）又引起 不同的爭論（Ysseldyke, Algozzine & Thurlow, 2000）。歸究原因，主要是沒有一致性 的評量調整方式，因任一種調整形式對受試者所產生的改變程度都不盡相同且缺乏實 徵資料佐證，以致很難建立學生間、教師間、學校間及不同學區間有效的比對。此外， 如何使身心障礙學生獲得與一般學生同樣的機會並公平應試，一方面又能顧及評量不 會因為調整而失去公正，對教育工作者而言是一道難解的問題，因而，許多人覺得根 本不應提供調整，所有學生應該在相同條件下接受測驗，而那些無法進行評量者應被 排除在外（Ysseldyke et al., 2000）。
事實上，評量是否公正妥當，主要在於教師必須有相當的覺察能力，以分辨所使 用的調整方式對評量效度的影響。若無適切的評量調整措施，對身心障礙學生是很「不 公平」的，是故，教師不應因「對其他學生不公平」的想法，而反對身心障礙學生採 取評量調整。胡永崇（2005a）也提及教育人員應避免「公平」之迷思，切莫因顧慮 其他學生的公平，而漠視學習障礙學生之權益。當然，評量調整也必須基於學生的需 求，不是漫無標準或由教師自行決定，提供適當的調整措施才是保障身心障礙學生「公 平」參與評量的重要法則。 四、個別化教育計畫之學期及學年目標是否應與評量密切結合 謝秋梅（2004）提出「個別化教育計畫之學期及學年目標是否應與評量密切結 合？」之省思，許多文獻也強調不能在正式之學業成就評量或升學、就業考試時，才 首次提供學生評量調整，應與學生平時在教室中的教學與評量有關聯，且必須在教學 中已使用過（Elliot, Thurlow, Ysseldyke & Erickson, 1997；Elliott, Ysseldyke, Thurlow & Erickson, 1998； Mastergeorge & Miyoshi, 1999；Venn, 2000；Ysseldyke, Thurlow, Bielinski, House, Moody & Haigh, 2001），這也使得調整的決定必須更加嚴謹與謹慎。 根據陳明聰、張靖卿（2004）調查教育行政人員、特殊教育教師，及身心障礙團 體的意見發現，近九成的受訪者同意以平常使用的調整方式作為正式的考試申請調整 之依據，其中特殊教育行政人員與特殊教育教師組更高達九成以上，意即多數從事身 心障礙教育工作者認為參加正式評量時的調整方式，應該是身心障礙學生平時學習評 量即已使用的。Ysseldyke（2001）等人亦指出，應依據教學時已使用之調整措施來 決定正式評量時所採行之調整方式，學生在平日教學中所使用之調整方式，不能在正 式評量時否定之，且應在日常教學中實施一段時間（至少一個月）。 故個別化教育計畫之學期及學年目標應與評量密切結合，作為評量調整方式之指 標，將評量、教學及課程緊緊相扣， IEP 工作團隊應在個別化教育計畫內容裡清楚 說明教學評量的決定，並要有合理的理由加以支持（Wasburn-Moses, 2003）。若是身
心障礙學生不適宜參與某項評量也要清楚交代原因，並進一步說明如何透過其他方式 瞭解學習成果。Cortiella ( 2005 )亦指出，評量之調整應該由 IEP 團隊決定，選擇合 宜的評量調整措施後，應該告知相關人員，並共同在教學上及評量上持續施行。因此， 學校應重視身心障礙學生在校之評量調整事宜，並確實做到個別化教育計畫的擬定與 執行，紀錄身心障礙學生各階段參與評量的情形及所使用的評量調整措施，以便作為 日後申請升學考試或是下階段教育銜接之參考（李佩蓉，2007）。 綜合上述，學習障礙學生之評量調整事宜於「制度面」與「執行面」均存在不少 疑義。面對學障生之學習困難，我們固然不應過度樂觀的將之簡化為採取評量調整措 施即可克服，但亦不可違反「公平」或各種理由，拒絕採取評量調整措施，而使學障 學生之評量表現受到低估（胡永崇，2005a）。目前學障生接受評量調整之權利雖有法 令予以支持，但在如何確切落實，仍有賴教育人員及相關專業人員之努力。
第二節 學習障礙學生之評量調整
本節首先說明學習障礙之定義、鑑定標準、類型與特徵；再者提出學習障礙學生 適宜之評量調整方式；最後則闡述應用原則與施行之困難。壹、學習障礙學生之定義與鑑定
「學習障礙」一詞，最早是由美國教育心理學家 Samuel A. Kirk 於 1963 年提 出，然而截至目前為止，各國對於學習障礙的定義仍有爭議。我國關於學習障礙的定 義乃根據民國 95 年修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2006） 第 10 條：「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、 知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著 困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環 境因素所直接造成之結果。」 而學習障礙的鑑定標準與定義有關，經常以內在差異現象做為重要的鑑定指標 （孟瑛如、陳麗如，2000）。國內目前對學習障礙學生之鑑定，同樣依據教育部於民 國 95 年修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第 10 條之規定，其鑑定原則 如下： （一）智力正常或在正常程度以上者。 （二）個人內在能力有顯著差異者。 （三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、 數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後 確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。 雖然國內外學者們對於學習障礙的定義仍然不太一致，不過對於學習障礙的差距 標準、能力缺陷、基本心理歷程異常、排他條件以及特殊教育需求，已有基本的共識。學習障礙乃是一群高異質性的障礙團體，其智力正常，但內在神經心理功能的運作失 衡，而學習障礙也可能和其他障礙同時存在，或受到一些外在環境因素的影響，不過 鑑定時卻必須將這些障礙及環境不利因素予以排除。由教育部的定義來看，學習障礙 學生除了智力必須正常之外，還必須顯現出內在能力差異及心理歷程差異的現象，內 在能力差異包括成就與能力之間的差異、各項能力的差異以及成就與成就間的差異三 項。因此，學習障礙學生在鑑定時，除須要顯現學習困難的特質之外，也必須說明個 體有內在能力差異的現象（周台傑，1999）。目前國內學習障礙學生的鑑定工作，是 由各縣市「特殊教育學生鑑定與就學輔導委員會」負責，而經由鑑定通過的學習障礙 學生最常被安置在資源班（孟瑛如，1999），包括身心障礙資源班及學習障礙資源班 兩類，不過由於資源班尚未普及於所有的學校，因此許多學習障礙學生仍然未安置於 資源班中，而僅在普通班就讀。
貳、學習障礙的類型與特徵
對於學習障礙的類型，學者的看法大同小異。Kirk 與 Gallagher （1989）將學 習障礙的類型分為發展性學習障礙（developmental learning disabilities）與學業性學習 障礙（academic learning disabilities）兩大類。其中學業性學習障礙包括閱讀、拼字與 書寫表達、寫字以及算術等能力上的障礙，而發展性學習障礙則包括注意力異常、記 憶力異常、知覺和知覺動作異常、思考異常以及語言異常。美國精神醫學學會（American Psychiatry Association，簡稱 APA）在 1994年所 出版的心理異常診斷統計手冊第四版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders（4th ed.），簡稱DSM-IV）中，將學習障礙的類型分為閱讀障礙（reading disorder）、數學障礙（mathematics disorder）、書寫表達障礙（disorder of written expression）、其他未特定之學習障礙（learning disorder not otherwise specified）以及 發展性動作協調障礙（development coordination disorder）五類（American Psychiatry
Association, 1994），不過主要仍以學業性學習障礙為主。 我國教育部（1992）「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊學生支援服 務辦法」中也將學習障礙的類型分為發展性學習障礙及學業性學習障礙兩類。其中發 展性學習障礙包括在注意力、記憶力、知覺協調、知覺概念等能力方面的缺陷，而學 業性學習障礙則包括閱讀能力障礙、書寫能力障礙及數學能力障礙等。 學習障礙是一個高異質的團體，很難有一致的特徵足以代表此族群，常被發現的 特徵也未必出現在每一個學障者身上，因此學障者間的行為徵候仍有個別不同的組型 存在，而其異質性也得到廣泛的認同（何華國，2000；胡永崇，1995；洪儷瑜，2000）。 學習障礙的主要特徵在於學業學習的困難，並且在一項或多項成就表現上無法與其能 力及年齡相符，而顯現能力與成就間，或是認知與成就間的顯著差距（周台傑，1999； 洪儷瑜，2000；楊坤堂，2000）。除了內在能力顯著差異的同質性特徵之外，學習障 礙也可能伴隨有下列的異質性特徵（林宏熾，1996；林蕙芬，1996；黃秋霞，1999； 楊坤堂，1995）： 1.注意力異常； 2.知覺動作異常； 3.記憶力缺陷； 4.動作異常； 5.後設認知缺陷； 6.語言表達或聽覺理解缺陷； 7.推理或類化缺陷； 8.情緒失常； 9. 不適當的社會適應行為。由上可知，學習障礙的特徵十分廣泛，包括認知、學業表現、 語言、適應行為、以及社會情緒與行為等方面問題（洪儷瑜，2000）。
參、學習障礙學生之評量調整方式
為因應學生多元的需求及不同的評量目的，課程與教材調整是必要的，這也迫使 教師必須發展合宜評量方式以適應各類型的學生，故評量調整本身便具有相當多元與 個別化的特性。 Jayanthi 等人（1996）認為融合教育下，普通班教師實施身心障礙學生的評量調 整包括五個方面： 1. 評量準備（preparation），如提供學生指引等； 2. 評量內容（construction），如較少的問題等；3. 評量實施（administration），如提供額外的時間等； 4. 評量場所（sites），如提供較不會分心的場所等； 5. 評量回饋（feedback），如提供個別的回饋等。
Elliott 等人（1997）指出並沒有公認的評量調整（assessment accommodation）形 式，但是多數人認同評量調整方式可歸納為六類，包括情境（setting）、呈現方式 （presentation）、時限（timing）、反應方式（response）、時間安排（scheduling）， 及其他（other）。 依 美 國 NCEO 認定的分類，提供給學生的評量調整可分為以下五種型態 （Ysseldyke et al., 2001)： 1. 時間安排：指改變一日中特定應試時間或調整評量時間長短。 2. 情境調整：指改變提供評量的情境，例如：在特教教室或醫院等情境。 3. 設備調整：如提供放大鏡給視覺障礙學生。 4. 呈現方式調整：如以點字方式呈現的考卷。 5. 反應調整：如允許學生以打字代替手寫呈現答案。 而 Salvia 與 Ysseldyke（2004）則提出身心障礙學生評量調整的四個常見類型 包括： 1. 評量呈現（presentation）：如反覆提供指引、大聲朗讀等。 2. 評量反應（response）：包括在書本找出答案或指出答案等。 3. 評量情境（setting）：包括個人專考區、隔離的空間，及特定的光線等。 4. 評量時間/安排（timing/schedule）：包括額外的時間、分段進行，及多天進行 等。 國內學者陳宸如（2003）指稱評量調整是值得重視的議題，調整方式包括情境、 呈現方式、時間、反應方式、時間安排及其他，和Elliott 等人（1997）的主張不謀而 合。而陳明聰、張靖卿（2004）整理各種評量調整之類型，則將調整措施分為試題呈
現方式的調整、作答反應方式的調整、施測情境的調整、測驗時限的調整、時間安排 的調整及其他 6 種類型。胡永崇（2005b）亦由評量情境、輔助器具應用、時間安排、 評量呈現方式及學生的反應方式 5 種類型之調整措施，探討學習障礙學生進評量調 整所應注意之事項。 綜觀國內外學者對於評量調整分類的方式並無定論，整體而言，調整的類型大致 上可分為評量情境、評量時間、評量的呈現方式與學生的反應方式四種。研究者彙整 後，於表2-1 呈現學習障礙學生適宜之調整方式，並分述如下： 一、 調整評量情境 此調整措施是指物理環境的安排，常見於學習障礙者因其障礙因素或注意力不足 等缺陷，而無法於一般的評量情境進行施測，主要的作法包括： 1. 提供調整式桌椅或額外的設備及輔助工具 2. 提供單獨試場，如在資源班或其他獨立空間個別評量。 3 . 提供小組共用的空間，如在資源班或其他獨立空間小組評量。 4 . 安排於較不受干擾的情境進行評量。 二、 調整評量時間 此調整措施是指調整評量的時間表或時限，常見於學習障礙者因其障礙特質或專 注力不足等因素，而無法接受既定的時間安排，可能的作法包括： 1. 選擇學生較易集中注意力或情緒、體能狀況較穩定之時段實施評量。 2. 在非原訂之評量時間或日期進行評量。 3. 彈性調整評量科目之順序。 4. 將評量分成數日進行。 5. 適度延長評量時限：如延長刺激呈現的時間或是反應的時間。 6. 彈性安排評量時限，如適時休息片刻再進行評量。
三、調整評量的呈現方式 此調整措施是指改變試題的呈現方式、施測方式或順序，常用於學習障礙者無法 接受某項測驗，或需特別指導以確定其了解指導語時，而主要的作法包括： （一）調整試題呈現方式 1. 放大字體。 2. 預先錄製試題，以錄音帶或光碟報讀試題。 3. 教師直接報讀全部或部分試題。 4. 試題依難易程度排列。 5. 提供遮板，暫時遮住其他未作答的試題，一次只呈現一題。 6. 改變試題型式，如以圖示題替代文字題。 7. 試題盡可能以完整句敘述，且句意明確。 8. 在試卷適當的地方加註提醒語，如「再檢查一次」。 9. 要求學生逐字朗讀試題之後再作答。 10.有普通班或資源班教師在旁協助，給予適當、及時之提示與解釋。 11.允許學生發問以澄清題意。 （二）試題版面 1. 題目放大。 2. 增加題目行距 。 3. 減少每頁題數。 4. 放大答案空格給學生填答 。 5. 標題及關鍵字作適度的強化，如畫底線、使用粗體字等。 （三）指導語 1. 報讀試題指導語。 2. 規定考生朗讀指導語。
3. 簡化指導語。 4. 標示指導語重要關鍵字。 5. 提供答題線索。 6. 提供額外例子。 7. 題目需說明時，重複說明指導語。 四、 調整學生的反應方式 此調整措施是指改變原來的紙筆評量方式，或根據學生之障礙特質，並在不影響 評量效度之原則下，給予適當的協助及輔助工具，其主要作法包括： 1. 使用電腦代替紙筆評量。 2. 非評量計算能力之試題允許使用電子計算機。 3. 記憶困難學生可翻閱課本、補充資料或使用輔助工具。 4. 有書寫困難的學生可以錄音方式答題後轉成逐字稿，或請人抄寫答案。 5. 若解題程序正確，即使計算錯誤仍予以部分計分。 6. 指導學生應試技巧，如會的題目先做、適當分配時間等。 學習障礙學生彼此存在個體內與個體間的差異，異質性相當高，為了使他們能公 平參與評量，必須評估其需求，提供合宜的調整措施。
表2-1 學習障礙學生評量調整的方式之類型 類型 定義 舉例 情境 調整物理環境的安排 1.提供調整式桌椅或額外的設備及輔助工具。 2. 提供單獨試場。 3 . 提供小組共用的空間。 4. 安排於較不受干擾的情境進行評量。 時間 調整評量的時間表或時限 1. 選擇學生較易集中注意力之時段實施評量。 2. 在非原訂之評量時間或日期進行評量。 3. 彈性調整評量科目之順序。 4. 將評量分成數日進行。 5. 適度延長評量時限。 6. 彈性安排評量時限，如適時休息片刻再進行評量。 呈現 方式 改變題目的呈現方式或 施測方式 一、調整試題呈現方式 1. 放大字體。 2. 預先錄製試題，以錄音帶或光碟報讀試題。 3. 教師直接報讀全部或部分試題。 4. 試題依難易程度排列。 5. 提供遮板，暫時遮住其他未作答的試題，一次只呈現一題。 6. 改變試題型式，如以圖示題替代文字題。 7. 試題盡可能以完整句敘述，且句意明確。 8. 在試卷適當的地方加註提醒語，如「再檢查一次」。 9. 要求學生逐字朗讀試題之後再作答。 10.有普通班或資源班教師在旁協助，給予適當、及時之提示與 解釋。 11.允許學生發問以澄清題意。 二、試題版面 1. 題目放大。 2. 增加題目行距 。 3. 減少每頁題數。 4. 放大答案空格給學生填答 。 5. 標題及關鍵字作適度的強化，如畫底線、使用粗體字等。 三、指導語 1. 報讀試題指導語。 2. 規定考生朗讀指導語。 3. 簡化指導語。 4. 標示指導語重要關鍵字。 5. 提供答題線索。 6. 提供額外例子。 7. 題目需說明時，重複說明指導語。 反應 方式 彈性調整學生之反應方式 1. 使用電腦代替紙筆評量。 2. 非評量計算能力之試題允許使用電子計算機。 3. 記憶困難學生可翻閱課本、補充資料或使用輔助工具。 4. 有書寫困難的學生可以錄音方式答題後轉成逐字稿，或請人抄 寫答案。 5. 若解題程序正確，即使計算錯誤仍予以部分計分。 6. 指導學生應試技巧，如會的題目先做、適當分配時間等。
