研究背景與動機

本研究旨在探討國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之現況、態度及所 遭遇的困難，以期作為國內教師對學習障礙學生實施評量調整之參考。本章共分三 節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，

茲依序論述之。

第一節 研究背景與動機

基於人權與教育機會均等之原則，聯合國於 1948 年的「世界人權宣言」、1971 年的「智障者權利宣言」，以及 1993 年的「障礙者機會均等實施準則」等，皆陸續 提出呼籲，要求各國政府讓身心障礙兒童、青少年及成人在融合的環境下接受教育，

享有與一般人同等之受教權。Polloway、Epstein 和 Bursuck（2003）也提及美國的公 立學校，隨處可見學習障礙、情緒障礙及輕度智能障礙等高出現率的族群漸增地安置 於普通班，尤其是學習障礙學生，安置於普通班乃是最基本的服務。

融合教育不僅主張讓身心障礙學生在主流環境中接受教育，並強調塑造環境、設 計教學、擴張課程與調整評量以滿足學生的特殊需求，換言之，「融合」的焦點漸由 物理環境的融合轉移至課程學習的融合，林翠英（2004）也指出融合教育成敗的關鍵 不在於物理空間的更改變化，而是教學品質的整體提昇，因此，普通教室的教育觀念 正在改變，教學、學習與評量的概念也必須改變（Venn, 2000），以使身心障礙學生能 真正地參與普通教育。

在「教」與「學」的循環歷程中，「評量」具有中介及回饋的功能，好的評量才 能真實反映教與學的成果。Linn 與 Gronlund（2000）指出學習評量不僅是蒐集資料 的技術，還是一種有系統的過程，在有效的教學中扮演重要的角色，而藉由評量的回

饋，教師才可確保整個教學活動都能朝既定的教學目標邁進。目前世界各國都積極地 投入教育改革的行列之中，而教改的共同點之一，即視評量方式之變革為成功與否的 重要關鍵（莊明貞、邱愛玲，2003）。是故，普通班教師在進行學業成就評量時，必 須考量每位學生的優勢與弱勢，迎合個別需求，對評量的各個環節重新予以定位並做 適度地調整。

就身心障礙學生而言，因生理或心理功能之限制，往往需要透過額外的協助才 能完成評量。所謂額外的協助意指在普通班或其他教育情境中，針對學生之需求所提 供的特殊服務與相關支持，目的在使障礙學生及非障礙學生都能接受最適性的教育

（Jane, Michael, Susan ＆ James, 2007）。以書寫困難的學生為例，在進行國語科之作 文測驗時，其書寫困難的障礙，可能會顯著影響寫作速度，進而影響語文成績，由於 此時評量的重點並非在書寫功能，若藉由適當的評量調整，如以電腦繕打文章，減低 此一障礙對作文成績的影響，則評量之結果將較能反應學生在寫作層面的能力，並確 保評量的有效性。換言之，評量調整（assessment accommodations）即是在不損及評 量效度、構念、計分標準的狀況下，因應障礙學生之身心特質，適度調整施測過程，

使評量結果能充分反應該評量之效度，而非障礙之特質或嚴重程度（Fuchs & Fuchs, 2001）。然而，研究指出，有些教育工作者（educator）並不清楚評量調整的緣由、時 機及可接受的範圍（Rieck ＆ Dugger, 2005），故在實際執行時，往往會面臨相當多 的困難。

邱上真（2001）曾針對 129 名國小普通班教師進行調查，研究發現 58.1% 的 國小普通班教師表示協助身心障礙學生最感困難之處即為評量方式缺乏彈性。有時為 了表面上的公平，教師在施行評量調整時往往有所顧忌，無法滿足身心障礙學生的需 求，進而造成他們適應上的困難。倘若教師能適當地調整評量方式，使學生達成既定 的學習目標，進而獲得成就感，這樣的成功經驗自然會激發學生較高的學習動機 (Hunter, 1982；引自 Rieck ＆ Dugger, 2005)。因此，若欲幫助有特殊需求的學生在普

通班級中也能成功學習，很多情況下，評量調整是不可或缺的( Rieck ＆ Dugger, 2005)。

評量調整措施不僅有其必要，更是法令所明訂之保障。美國對於評量調整之法源 依據主要有二：其一為身心障礙者教育法 1997 年修正案（Amendments to Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA），此法與先前法令最主要的不同，乃在 於它明白指出特殊學生有權接受普通教育課程（Rieck ＆ Dugger, 2005），文中具體 要求各州及各學區之學業成就評量方案不可將身心障礙學生排除於外，並規定所有學 生在接受評量時，皆應依其所需進行適當的調整，而個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）團隊便是調整評量方式的決策單位（Ysseldyke, Thurlow, Bielinski, House, Moody ＆ Haigh, 2001)。是故，在 IDEA 的規範下，各州均發展出 調整評量指引，以為各學區之參考依據；其二為美國總統 George W. Bush 於 2001 年 所提出的「不讓任何孩子落後法案」（No Child Left Behind Act），文中規定 2005 至 2006 學年之前，各州每年應促使所有三至八年級的學生參加閱讀及數學測驗，訂定 具 有 挑 戰 性 的 教 育 標 準 ， 且 須 提 供 身 心 障 礙 學 生 調 整 性 與 變 通 性 評 量

（accommodations and alternate assessment）（Salvia & Ysseldyke, 2004），本法清楚 地指明各州與各學區須盡其所能地鼓勵孩子邁向成功（Rieck ＆ Dugger, 2005）。綜 上所述，身心障礙學生正式在 IDEA 的保障下享有評量調整之權益，而 107-110 公 法則對學習績效與評量調整有重大的規定。

我國對於身心障礙學生之評量調整亦有法令予以規範，在「特殊教育法施行細則」

（教育部，2003）第 18 條指出個別化教育計畫之內容應包括「適合學生之評量方 式」，但並未進一步闡明合宜的方式與作法；而在「各級主管教育行政機關提供普通 學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」中（教育部，1999）之第 11 條明訂「各級主 管教育行政機關對就讀高級中等以下學校之特殊教育學生，應依普通班學生成績考查 規定，衡酌學生之學習優勢管道，彈性調整其評量方式。必要時得提供點字、錄音、

報讀及其他輔助工具，並得延長考試時間」，文中雖指稱學生在校參與評量所應提供 之彈性調整措施，但也未有具體的執行說明與規範，故整體而言，對身心障礙學生的 需求，尚缺乏系統性的考量。

為迎合身心障礙者的特殊需求，及因應各類評量之不同目的，調整措施應具有相 當多元且個別化的特性。一般而言，視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙等顯著性障礙，

因其障礙性質明確，教育工作者通常較能採取合宜之評量調整措施。但對學習障礙這 類的隱性障礙（invisibile disability），許多教育工作者不易瞭解其困難，故易忽略或 否定其接受評量調整之所需（胡永崇，2005a）。此外，學習障礙為異質性極高的團體，

它並不是單一類型的障礙，或單一學科的障礙(洪儷瑜，2000)，每位學生之缺陷性質 都可能有些許差異，面對不同的學科或評量內容，所需要的調整方式自然也就不同，

如 McLoughlin 和 Lewis（2005）所言：沒有一套固定的評量調整可以適用於所有的 身心障礙學生。依據障礙之特質、教育計畫之需求而做的彈性處置，才是調整珍貴的 本質（Gordon & Keiser, 1998）。綜上所述，為確認學習障礙學生對課程的參與度及 學業之進步情形，調整措施必須以「個別學生」對特定評量之需求為基礎，而非以「障 礙」類別或團體之平均表現為依據（Fuchs & Fuchs, 2001）。換言之，適性、個別化的 評量調整措施才能讓學習障礙學生獲得較具效度的評量表現。

在融合教育的倡導與推展下，普通班教師對學習障礙學生之態度已較能接納，然 而，目前學障生之評量調整措施並無一套具體可行的參考標準，教師必須依照學生的 特殊需求加以規劃，這也使得普通班教師為學習障礙學生實施評量調整之難度提高；

再者，儘管評量調整已有一個明確的輪廓，但要提供學生合宜的調整措施，除教師本 身需具備一定程度的特教專業知能外，還需學校行政、相關專業人員及教學設備等多 方的配合與支援，是故，普通班教師在學習障礙評量調整措施之執行面上，仍遭遇相 當多的挫折與阻礙。

研究者任職臺中市國民小學普通班七年多的經驗中發現，一般教師雖漸能瞭解學

習障礙學生接受評量的重要性，可是對於評量調整的實施方式並不清楚，加上學習障 礙的個別差異太大，問題並不單純；其次，在蒐集國內外相關文獻的過程中亦發現，

針對學習障礙學生實施評量調整之研究仍極為匱乏，與現狀、態度及所面臨之困難有 關的研究約14 篇，探討調整措施對評量結果之影響的研究約 8 篇，而當中不同之研 究因其對象不同、學生需求不同、調整措施不同，研究結果也不盡一致，故驅使研究 者欲對此議題做更深入的了解；此外，部分文獻已採質性方式或就不同任教年級的普 通班教師進行探究，因而本研究欲針對不同性別、年齡、教學年資、學校規模、班級 人數、教育程度、特殊教育專業背景及學校是否設有資源班等變項進行調查分析，以 期更真實的呈現目前國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之全貌。基於上述 研究背景與動機，並考量地緣、人脈、時間及經濟等因素，本研究擬藉由問卷調查方 式探討國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整之現況、態度及所遭遇的困難。