學習障礙學生休閒參與及自我決策能力的關係研究

本節分別探討學習障礙的定義、特徵與一般生差異性以及休閒參與和自我決 策相關研究。

一、學習障礙

（一）學習障礙定義

我國依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2006）第十條規定，學 習障礙是指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表 達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等 學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺 激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定標準如下：

1.智力正常或在正常程度以上者。

2.個人內在能力有顯著差異者。

3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、

數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估 後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

NJCLD 於 1988 年提出最完整的定義，「學習障礙是一個通稱不同學習異 常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、數學方面的獲得和使用上出現 明顯困難者。這種異常是個人內在因素所引起的，一般認為是由中樞神經系 統的功能失常所致；這個學習障礙可能跨任何年齡。有些人有自律行為、社 會知覺、人際互動的問題，同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單 獨構成學習障礙。雖然學習障礙可能和其它障礙同時出現，例如感官缺陷、

智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學 等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異常的主要原因。」

由國內外法規的定義可以了解，在學生時期的學習障礙者，可能會出現 較多學習問題，這部份已然受到特殊教育法的保障。然而出社會後的學習障 礙者，則可能會遇到較多就業與社會適應問題（蔡明富，2001）。目前國內對 學習障礙者的照顧僅止於教育階段，當學習障礙者離開學校之後，因身心障 礙者保護法並未將學習障礙者納入保障，他們所可能遭遇的困難未受重視，

顯示在教育階段，針對學習障礙者生涯發展輔導的重要性，以為離開學校之 後的生活做準備。

（二）學習障礙特徵

學習障礙者起因於神經心理功能異常，呈現出的困難是多樣化且伴隨一 生的障礙，學習障礙的異質性極高，每位學習障礙者有著不盡相同的特徵，

綜合各家學者的相關研究，將學習障礙者的學習特徵整理如下：

1.學業問題

學習障礙的主要特徵在於學科上的學習，在讀、寫、算三方面產生 困難，如閱讀、書寫、數學，閱讀是最常見的障礙 (Lerner, 2003) 。Smith, Polloway, and Dowdy 在 2001 年曾指出，學障生在能力與成就間的差距，

會 隨 著 學 習 時 間 越 久 越 有 差 距 ， 導 致 「 累 積 性 的 缺 陷 (cumulative deficit)」，到國中階段學業將產生停滯，難有進步的空間（周台傑，2000；

黃秋霞譯，2006）。

2.認知問題

認 知 是 指 推 理 或 思 考 方 面 的 能 力 (Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1999)，包含視知覺能力、聽知覺能力、注意力、記憶力及後設認知能力。

視知覺障礙在認字、閱讀及形象記憶刺激能力較為薄弱。聽知覺障礙在 聲音的分析、構音及聽覺記憶表現較差，常不注意他人說話、答非所問，

表達上產生困難。注意力不集中造成學習容易受到干擾不專心，行為表

現也比一般同齡學生顯得衝動。記憶力缺陷表現在長、短期記憶能力方 面有困難，對於聽過或看過的訊息不易記住且缺乏組織及應變能力。後 設認知缺陷易缺乏解決問題的策略，無法發展且應用認知策略進行學 習，導致學習效能不佳，也會影響社會應對能力、自我瞭解及自我調整 的能力（周台傑，2006）。

3.語言溝通問題

表達與聽覺理解是學障學生常見的語言問題。口語表達方面會有接 收、處理及表達的問題產生，如詞彙使用不當，表達缺乏主題多為簡單 句型，無法把事件因果關係清楚描述。學障生在語言的使用、理解及訊 息處理方面較多低於一般同齡同學（劉福鎔、鄭淑君、陳玉菁、施錚懿、

蔡楓霖， 2004；錡寶香，2001；洪儷瑜，1995）。

4.社會情緒問題

學習障礙學生常伴隨有社會與情緒方面的問題，例如同儕接納度 低、分心、自我控制力低、自信心不足、自我概念較低、語言及非語言 溝通理解能力低、挫折容忍度低等。（呂建達，2010；劉福鎔、鄭淑君、

陳玉菁、施錚懿、蔡楓霖， 2004）

綜合上述發現，學障生由於學習、認知、表達及社會人際功能等缺 陷，造成人際關係不佳、學業低成就、缺乏自我認同，厭惡自己而批判 社會，將自己侷限於頹廢放棄的念頭中，凡事缺乏主見、不敢輕易嘗試、

擔心錯誤，種種負面心態，不斷的惡性循環，影響學障生對社會未來感 到無助恐慌，喪失自我獨立能力，也失去自我調整能力，故提升學障生 的自我決策能力是目前重要且急迫的課題。

（三）學習障礙生與普通生差異之相關研究

Sitlington (1996)認為由於學習障礙者貧乏的人際技巧、低自尊、人際關係

及同儕互動的限制，學習障礙青少年較難以被同儕認同，較難歸屬於特定的 同儕團體。

鄭世昌（2005）研究國民中學學習障礙學生自我概念與生活適應的差異 情形，並比較學障生與普通學生在自我概念與生活適應上的差異及關係。研 究結果發現國中學障生的自我概念與生活適應與普通學生相較之下，均呈現 偏低的現象，表示國中學障生在自我概念的發展上有落後的現象，且在各方 面生活適應上都比普通學生有困難；在生活適應方面，家庭適應最好，人際 適應最差，可見國中學障生生活上的主要困擾來自於學校、個人及人際互動 因素。研究也發現國中學障生的自我概念能預測生活適應，此結果反應出自 我概念愈佳者，生活適應愈好；自我概念愈差者，生活適應愈差。

曾瓊禛與徐享良（2006）針對學習障礙青少年的生活壓力、自尊與憂鬱 的相關研究顯示學障生對學校生活方面的事件感到較多的壓力，也相當擔憂 未來升學或找工作的問題。研究在憂鬱情緒方面，發現學習障礙青少年出現 高憂鬱情緒的比例高於普通學生，可知學障生之情緒波動較大，心情較難以 平靜；學障生的學業性自尊較低，顯示學業性的支持與輔助的重要。

由上述文獻可以發現學習障礙學生的自我概念、成就自尊、社會互動能 力、情緒穩定狀況都較普通學生低落，這樣的情況必然影響其生活品質，且 彼此之間形成負面因果循環，也容易導致學習障礙學生生活適應不良的情形。

二、休閒參與和自我決策相關研究

本節根據所收集研讀的文獻資料，針對與本研究主題變項相關的研究結果，

進一步來探討休閒參與及自我決策之間的關係，作為研究者進行研究的基礎。本 研究休閒參與分為五種類型，自我決策分為四個向度「自我調整」、「自我瞭解」、

「心理賦權」、「獨立自主」，以下為相關之研究。

林國順（2005）陸軍軍官學校學生身體自我概念、休閒活動類型及休閒滿意

度之探討，研究發現整體身體自我概念與假日休閒「體能性」、「知識性」及「娛 樂性」活動類型呈現正相關達顯著水準；而與「藝文性」活動類型呈現負相關並 達顯著水準。

呂有仁（2005）嘉義地區青少年休閒參與及情緒智力之相關研究，研究結果 發現休閒整體參與、體能性、知識性、戶外性、社交性、服務性以及藝術性六個 類別之休閒參與和情緒智力之間皆顯著之正相關，且除了「娛樂性休閒」類別呈 現微弱相關之外，其他都呈現出相關強度，表示嘉義地區青少年參與休閒頻率越 高，情緒智力越高。將受試者休閒參與度分為「高」、「中」、「低」，在情緒智力或 是情緒覺察、情緒表達、情緒調整與情緒運用等四個向度之表現，大致顯示「高」

休閒參與程度組表現優於「中」休閒參與程度組，又「中」休閒參與程度組表現 優於「低」休閒參與程度組。證實了休閒參與和情緒智力之間的關連性，青少年 休閒參與越高其情緒智力表現也越好。

謝倫煌（2005）國小學童休閒類型參與、休閒自我調整與休閒效益體驗之相 關研究，以高雄國小六年級學生為對象，休閒類型分為康樂（遊憩）類、社交類、

知識（技藝）類、體育（運動）類，休閒類型參與和休閒自我調整全量表及各層 面皆達顯著水準，表示學童休閒類型參與頻率越高，休閒自我調整整體層面的表 現越好。國小學童在從事休閒活動時最常使用休閒自我調整的類型是康樂（遊憩）

類和社交類，其次是知識（技藝）類，最後是體育（運動）類。且整體而言，學 生在四類休閒活動的休閒自我調整情形皆屬良好，學生的休閒參與越多，其休閒 自我調整的情形就越佳。休閒自我調整越好，休閒效益體驗越好。

陳國濱（2006）園藝活動對高職智能障礙學生自我概念及休閒效益之影響，

採「實驗組—控制組前測、後測調查實驗設計」。研究結果得知園藝活動輔導方案 對實驗組成員在「自我概念」和「休閒效益」的提昇上有立即影響。

馬嘉敏（2007）創造性舞蹈教學方案對於國小五年級學生創造力與人際溝通

影響之研究，研究結果發現，舞蹈教學方案對「自我表露」、「人際知覺」、「自我 肯定行為」、「同理反應」及「全量表」有立即提升的效果。

張瑞芬（2008）戶外冒險教育課程對參與者身體意象影響之研究，研究發現 戶外冒險教育課程在某些程度上對改善身體意象（外表評價、體能評價及健康評

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