國立臺東大學
健康促進與休閒管理碩士班碩士論文
指導教授：張 翔 博士
臺南市國中資源班學習障礙學生課後休閒參 與及自我決策能力研究
研究生：郭玫君 撰
中 華 民 國 一 Ｏ 一 年 六 月
國立臺東大學
健康促進與休閒管理碩士班碩士論文
臺南市國中資源班學習障礙學生課後休閒參 與及自我決策能力研究
研 究 生： 郭玫君 撰 指導教授： 張 翔 博士
中 華 民 國 一 0 ㄧ 年 六 月
謝 辭
時光飛逝，兩年來的求學生活將進入尾聲，回首往事歷歷在目，此時此刻在 在證明「天下無難事，只怕有心人」，我終於完成論文的撰寫了，歡笑與辛勞點綴 了多采多姿的研究生活，點點滴滴化作回憶長存心頭，心中有無限感激與不捨。
感謝我的指導教授張翔博士，在論文撰寫期間，像一盞明燈不斷指導與鼓勵，給 予我不同的思考方向及正向的學習態度，讓我能順利的完成論文。
感謝口試委員周財勝主任及邱憲祥教授的細心指導與修正，讓論文內容更趨 完備。研究期間承蒙系所內所有師長的不吝指導收穫良多，以及協助研究問卷調 查之國中資源班教師及學生，因為有你們的協助，讓我能順利完成論文，深表感 激。
此外，還要感謝一路義氣相挺、同甘共苦、互相扶持的好姊妹好兄弟：雅玲、
婉亭、秋有、俊徵、奕呈、尉煌、董哥、宗余、政勳以及強弟，因為有你們，讓 我不孤單，讓我有勇氣去面對去承受，謝謝你們用笑容溫暖了我，有你們真的好 幸福，謝謝我親愛的夥伴。幸福的我還有一群鼓勵我，給我無限支持的好同事，
郁婷謝謝妳常與我討論及分享論文，這段期間增加你的工作量真的很抱歉，妳要 幸福喔！
最後，要感謝我那可愛的家人，謝謝阿爸時常叮囑我不要壓力太大；謝謝阿 母承受我心煩時的怒氣，對不起；謝謝天真的小姪女，聽見你們的笑聲以及一聲 姑姑我好想妳，所有的困難都變的渺小無謂；謝謝阿弟及弟媳常常處理我未能做 完的家務事，謝謝我親愛的家人，謝謝你們的包容與陪伴，我好愛好愛你們，我 ---終於完成了，我成功了。
郭玫君 謹誌 中華民國一百零一年六月
臺南市國中資源班學習障礙學生課後休閒參與及自我 決策能力研究
指導教授：張 翔 博士 研究生：郭 玫 君 日期： 2012. 06
中文摘要
本研究旨在探討國中資源班學習障礙學生課後休閒活動參與和自我決策 能力之相關研究。研究者以臺南市國中資源班學習障礙學生為研究對象，調查 工具為修編的「國中學生休閒參與及自我決策能力調查表」內容分為「背景變 項問卷」、「參與休閒活動調查問卷」和「自我決策能力問卷」，共發出問卷393 份，回收有效問卷354 份，回收率為 90.1%。將所得資料透過 SPSS15.0 統計套 裝軟體，以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等方法 進行統計分析。研究結果如下：
一、臺南市國中資源班學習障礙學生課後休閒參與娛樂類活動的頻率最高，服 務類活動最低。
二、臺南市國中資源班學習障礙學生自我決策能力以心理賦權得分最高，獨立 自主得分最低。
三、國中資源班學習障礙男學生在「體能類活動」參與程度高於女性學生；女 性學生在「藝術類活動」向度參與程度高於男性學生。
四、國中資源班學習障礙女學生的自我決策能力和自我調整能力顯著優於男學 生。
五、國中資源班學習障礙學生的課後參與休閒活動各類型和自我決策能力各分 量表間均有顯著正相關。
最後根據研究結論，對國中資源班、國中資源班學習障礙學生家長和未來 有意從事相關研究之研究者及相關政府單位提出具體建議。
關鍵字：學習障礙、課後休閒活動、自我決策
A Study on the Leisure Activities and self-determination Skills of Learning disabilities Junior High School Students – A Case Study on
Junior High School in Tainan City
Advisor: Sean Chang, Ph. D.
Graduate: Mei-Chun Guo M. Ed. Thesis, 2012
ABSTRACT
The study attempted explore the leisure activities and the self-determination skills of junior high school students who have the problem of learning disabilities(LD). The students who study at the seventh to ninth grades with LD problem in Tainan city were the study sample. The Questionnaires of the background variables and leisure activities and the self-determination skills were the study tools. 393 questionnaires were used and 354 effective questionnaires were taken back. The data was analyzed by applying Mean, Standard Deviation, t-test One-way ANOVA, and Pearson's correlation in SPSS 15.0.
The main findings of this study were as following:
1. The LD junior high school students of resource classes in Tainan City had the highest frequency of recreational activities as after-school leisure activities, and the lowest frequency of service activities as the after-school leisure activities.
2. The LD resource classes junior high school students in Tainan City had the highest level of psychological empowerment self-determination skills, and the lowest level of independent self-determination skills.
3. The LD male students than female students to participate in physical activities;
female students than male students to participate in art activities.
4. The LD female students' self-determination skills and self-adjustment ability was significantly better than the LD male students.
5. After-school leisure activities were significant positive correlated to self-determination skills
Finally, according to the results of the study provided suggestions for the resource classes, the parents of LD students and future researchers.
Key words : Learning Disabilities、Leisure Activities, Self-determination
目 次
中文摘要 ... I 英文摘要 ... II 目 次 ... III 表 次 ... V 圖 次 ... VII
第一章
緒論
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 4
第三節 研究問題 ... 5
第四節 研究假設 ... 5
第五節 研究範圍與限制 ... 7
第六節 名詞解釋 ... 8
第二章 文獻探討
第一節 休閒活動 ... 10第二節 休閒活動相關研究 ... 22
第三節 自我決策義涵 ... 28
第四節 自我決策相關研究 ... 37
第五節 學習障礙學生休閒參與及自我決策能力的關係研究 ... 44
第六節 文獻總結 ... 50
第三章 研究方法
第一節 研究架構 ... 51第二節 研究流程 ... 53
第三節 研究對象 ... 54
第四節 研究工具 ... 57
第五節 研究實施程序 ... 70
第六節 資料處理與分析 ... 73
第四章 結果與討論
第一節 人口統計背資料分析 ... 74第二節 國中資源班學習障礙學生課後休閒參與現況 ... 77
第三節 國中資源班學習障礙學生自我決策能力現況 ... 78
第四節 不同背景變項對國中資源班學習障礙學生課後休閒參與之差異 分析...79
第五節 不同背景變項對國中資源班學習障礙學生自我決策能力之差異 分析………...90
第六節 國中資源班學習障礙學生課後休閒參與和自我決策能力相關情形 . 100 第七節 综合討論 ... 102
第五章 結論與建議
第一節 結論 ... 110第二節 建議 ... 112
參考文獻
中文部份 ... 115英文部分 ... 124
附錄
附錄一 問卷使用同意書 ... 129附錄二 國中學生休閒參與及自我決策能力調查問卷 ... 130
附錄三 「參與休閒活動狀況」問卷修改說明 ... 133
附錄四 「自我決策能力量表」問卷修改說明 ... 134
表 次
表2-1 休閒活動基本定義彙整 ... 11
表2-2 休閒活動之功能 ... 17
表3-1 預試問卷樣本分配與問卷回收一覽表 ... 54
表3-2 正式樣本人數分佈與回收情形表 ... 55
表3-3 「休閒參與活動狀況」各類型的題目分佈 ... 58
表3-4 「自我決策能力量表」各向度的題目分佈 ... 60
表3-5 問卷之專家效度名單（依姓氏筆畫排序） ... 61
表3-6 參與休閒活動量表預試試題分析 ... 62
表3-7 參與休閒活動量表因素分析摘要表 ... 63
表3-8 休閒活動量表信度分析摘要表 ... 65
表3-9 自我決策能力量表預試試題分析 ... 66
表3-10 自我決策能力量表因素分析摘要表 ... 67
表3-11 自我決策能力量表信度分析摘要表 ... 69
表4-1 研究對象個人背景變項資料描述統計對照表 ... 74
表4-2 國中資源班學習障礙學生課後休閒參與描述統計摘要表 ... 77
表4-3 國中資源班學習障礙學生自我決策能力描述統計摘要表………...78
表4-4 不同性別國中資源班學習障礙學生課後休閒參與描述統計與 t 考驗 摘要表………...79
表4-5 不同年級國中資源班學習障礙學生課後休閒參與描述統計與變異數 分析摘要表………...80
表4-6 不同年齡國中資源班學習障礙學生課後休閒參與描述統計與變異數 分析摘要表………...82
表4-7 不同父親教育程度之國中資源班學習障礙學生課後休閒參與描述統計與 變異數分析摘要表………...84
表4-8 不同母親教育程度國中資源班學習障礙學生課後休閒參與描述統計與 變異數分析摘要表……….86
表4-9 不同休閒花費國中資源班學習障礙學生課後休閒參與描述統計與變異數
分析摘要表………..………...88
表4-10 不同性別國中資源班學習障礙學生自我決策能力描述統計與 t 考驗
摘要表……….90
表4-11 不同年級國中資源班學習障礙學生自我決策能力描述統計與變異數分析 摘要表………...91 表4-12 不同年齡國中資源班學習障礙學生自我決策能力描述統計與變異數 分析摘要表……….92 表4-13 不同父親教育程度國中資源班學習障礙學生自我決策能力描述統計與 變異數分析摘要表……….94 表4-14 不同母親教育程度國中資源班學習障礙學生自我決策能力描述統計與 變異數分析摘要表……….96 表4-15 不同休閒花費國中資源班學習障礙學生自我決策能力描述統計與
變異數分析摘要表……….97 表4-16 課後休閒參與各層面與自我決策能力各層面相關摘要表………..100
圖 次
圖3-1 研究架構圖 ... 52 圖3-2 研究流程圖 ... 53 圖3-3 研究實施程序 ... 70
第一章 緒論
本研究旨在探討國中生資源班學習障礙學生課後休閒參與及自我決策能力研 究。本章共分六節，第一節說明本研究的研究背景與動機；第二節為研究目的；
第三節為研究問題；第四節為研究假設；第五節為研究範圍與限制；第六節為名 詞解釋。
第一節 研究背景與動機
根據教育部公布之身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（教育部，2006）對學 習障礙所作的界定，是指「統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、
推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、
算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺 激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」多數人認為學習障礙學生（以 下簡稱學障生）只是單純的學習上有困難，卻少有人關心其心理層面問題。學障 生常因心理特徵的缺陷或外在行為表現，造成其生活適應不良與學業成就低落，
此影響可能延續至整個生命過程（胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡斯淳、顏玉華譯，
2006；Bender ＆ Wall, 1994；Rothman ＆ Cosden, 1995）。一個有專注力缺陷的學 障生，在學習上因專注力無法集中倍感辛苦困難，在與同儕互動言談中，因無法 集中注意力而錯失一些重要的訊息，導致無法加入同儕之間的對話並給予適當回 應，產生人際關係不佳的狀況。對學障生而言，不佳的學習與生活經驗，將造成 其對行為結果或發生事件之解讀有負面的思考（鄭立瑋，2008）。1988 年學習障礙
全國聯合委員會（NJCLD）將社會適應方面的困難加入學習障礙定義中，學障生 的社會適應問題正式被提出重視（洪儷瑜，1995；夏瑞麟，1995）。Larson 及 Patton 發現學障生自我概念低於一般生（王淑敏，1992）。目前有關學習障礙的研究多著 重在課業學習或策略的訓練，少有對學生心理方面或生活方面的描述與探討。學 者指出學習障礙者除了學習問題外，尚有其他適應行為、社會情緒與行為的問題
（NJCLD, 1988；Bryan, 1991），當然並非每個學障生都會有上述的心理、情緒及 適應上的問題。研究者發現，學障生在學校較多是屬於沉默弱勢的一群，他們必 須承受同儕間的不善對待，並且不斷給予自己正向的力量說服自己，少有人分享 詢問他們的感受，剝奪他們做決定的機會，長期下來，學障生喪失自我決策的能 力，缺乏自我認同感、自我調適能力及獨立自主能力，又該如何面對未來的社會 與生活。
近 年 來 人 權 意 識 抬 頭 特 殊 教 育 領 域 相 當 重 視 自 我 決 策 能 力
（self-determination），「自我決策」的概念是由 Nirje 在 1960 年提出，此概念應用 於身心障礙學生有助於提升其生活獨立自主能力。1997 年美國提出「身心障礙者 教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）明訂要求學生 參與轉銜計畫，增進身心障礙青少年的自我決策能力，成為特殊教育中非常重要 的議題（Wehmeyer, Field, Doren, Jones & Mason, 2004），也有助於計劃內容更加貼 近障礙者的需求。我國在「特殊教育法」（2009）中強調充分發揮身心障礙者得身 心潛能，提升服務社會的能力，為了達到此目標應該教導身心障礙者自我決策能 力，以提升潛能及參與社會的能力。不論在立法基礎或實務執行上，自我決策能 力都是身心障礙者必須養成的一項能力（邱惠姿，2010）。
自我決策是每個人都擁有的基本人權（Hughes ＆ Agran, 1998），自我決策能 力是可以學習而成的（Wehmeyer, 1997），由上述學習障礙定義中得知，學障生的
智商正常，學障生雖在社會適應與人際關係確有顯著困難，但其智商正常，他們 是有決定能力的；只是長期受到家人保護、自我概念薄弱而影響其作決定的能力，
造成可被學習而來的技能也會因長時間缺乏訓練而遺忘。「身心障礙學生十二年就 學安置」從91 學年度開始安置學習障礙學生就讀高中職，每位學習障礙學生在升 學上能得以接受服務，卻也發現學習障礙學生雖能順利升學，在高中職的適應卻 有困難，以致於有些學習障礙學生休學或轉學（林宏旻、吳欣穎、張妤婷 2005)。
因此，學障生的自我決策能力是不可忽視的。
國中時期正是生活適應與培養人格發展的重要關鍵階段，在獨立與依賴兩者 間相互矛盾，青少年急著脫離對父母的依賴與保護，想依靠自己獨立自主，卻往 往受到阻礙無法完全的獨立，在此階段青少年不斷的嘗試、挑戰，也產生不少焦 慮與困擾（陳樹城，2001；林崇德，1998；賴保禎、周文欽、張鐸嚴、張德聰，
1999）。在身心發展快速的階段，個體在心理、生理方面均有很大的變化，導致時 常產生失衡狀態。學障生因社會適應不佳加上青春期心理徬徨階段，他們與一般 同齡學生一樣需要朋友與關懷，休閒活動將是最好的橋樑，無聲勝有聲的牽引著 彼此間的情誼與默契，這將克服學障生在溝通上的困擾，也讓其他共同參與活動 的人了解學障生，因為了解，所以諒解，ㄧ切的隔閡與摩擦都有了最好的解釋。
參與休閒活動不僅可以從中吸取、學習社會與生活的經驗，更可以達到自我認定、
自我肯定的目標，宋幸蕙（2000）提出休閒教育最終目的乃是在於透過教育，提 升休閒品質和生活品質，並透過一種思考及自願學習的歷程，使學習者獲致自由 參與以及自我內在的滿足。王明泉（2000）認為自我決策能力有助於個人獨立生 活和適應休閒娛樂。林清山（1985）表示休閒的安排計劃是由個人決定的，每個 人都可自由參與，每個人都有休閒的權利。以上觀點得知，休閒活動也是一種以 人權觀點呈現的行為能力，休閒生活確實有其價值，可提升自我、融入社會、增
加生活能力及自我決策力的養成，因此適當的參與休閒活動對學障生是有益處的。
研究者因接觸學障生多年，深感學障生缺乏自信，遇見挫折容易放棄，而將 自己處於卑微狀態，心中有想法也不敢表達，唯有接受他人安排，才能免於苛責。
為了打破學障生對自我的迷思，提升對自我的認同，必須重新找回自我決策能力，
做自己的主人。由於休閒是人人皆可參與的，是生活中隨時可獲得的，以及休閒 取得的便利性及人們對休閒的需要等特性。本研究將進行休閒活動自我決策的調 查，以了解目前國中資源班學障生在參與休閒活動方面的現況及自我決策能力，
故此為本研究之動機。本研究由休閒活動的參與中了解自我決策能力，也可逆向 思考自我決策能力的高低與參與休閒活動的相關性，期待能更加了解學障生進而 協助他們。
第二節 研究目的
根據上述研究背景與動機，本研究之研究目的如下：
一、瞭解國中資源班學習障礙學生課後休閒參與現況。
二、瞭解國中資源班學習障礙學生自我決策能力現況。
三、瞭解不同背景變項，對國中資源班學習障礙學生課後休閒參與的差異情形。
四、暸解不同背景變項，對國中資源班學習障礙學生自我決策能力的差異情形。
五、瞭解國中資源班學習障礙學生課後休閒參與和自我決策能力之相關性。
第三節 研究問題
根據以上研究目的，提出研究問題如下：
一、國中資源班學習障礙學生課後休閒參與情形為何？
二、國中資源班學習障礙學生自我決策能力情形為何？
三、不同背景變項對國中資源班學習障礙學生課後休閒參與的差異為何？
四、不同背景變項對國中資源班學習障礙學生自我決策能力的差異為何？
五、國中資源班學習障礙學生課後休閒參與和自我決策能力之相關性為何？
第四節 研究假設
根據以上研究問題提出研究假設如下：
一、 不同背景變項國中資源班學習障礙學生課後休閒參與有顯著差 異。
假設1-1：不同性別的國中資源班學習障礙學生課後休閒參與有顯著差異。
假設1-2：不同年級的國中資源班學習障礙學生課後休閒參與有顯著差異。
假設1-3：不同年齡的國中資源班學習障礙學生課後休閒參與有顯著差異。
假設1-4：父親的教育程度對國中資源班學習障礙學生課後休閒參與有顯著 差異。
假設1-5：母親的教育程度對國中資源班學習障礙學生課後休閒參與有顯著 差異。
假設 1-6：每星期的休閒花費對國中資源班學習障礙學生課後休閒參與有顯 著差異。
二、不同背景變相對國中資源班學習障礙學生自我決策能力有顯差異。
假設2-1：不同性別的國中資源班學習障礙學生自我決策能力有顯著差異。
假設2-2：不同年級的國中資源班學習障礙學生自我決策能力有顯著差異。
假設2-3：不同年齡的國中資源班學習障礙學生自我決策能力有顯著差異。
假設2-4：父親的教育程度對國中資源班學習障礙學生自我決策能力有顯著 差異。
假設2-5：母親的教育程度對國中資源班學習障礙學生自我決策能力有顯著 差異。
假設2-6：休閒花費對國中資源班學習障礙學生自我決策能力有顯著差異。
三、國中資源班學習障礙學生課後休閒參與和自我決策能力有顯著相關。
第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究以臺南市（指九十九年縣市合併後之大臺南市）國中資源班為範圍，依 據「教育部特殊教育通報網」100 年 10 月份的資料顯示，臺南市國中設有四十九 班資源班，並以學障生為研究對象，主要探討資源班學習障礙學生課後休閒參與 及自我決策能力。
二、研究限制：
（一）本研究因為考量時間、地點之便利性，因此只以臺南市國中資源班學 障生為母群體進行抽樣，而不計畫收集其他縣市之國中資源班學障生 資料，因此，此研究結果無法推論至其他縣市之國中資源班學障生。
（二）本研究採調查法，只能就整體現象來做瞭解，而無法分析個別狀況。
另外，本研究僅利用量表，根據學生的自陳經驗來調查研究，恐無法 避免學生之防衛心態及亂填之現象。故研究結果須謹慎解釋。
第六節 名詞解釋
一、國中資源班學習障礙學生
由教育部特殊教育通報網資料顯示，臺南市國中教育階段不分類資源班共49 班，安置於資源班的學生多為學習障礙及智能障礙。本研究所指資源班為「不分 類資源班」之學習障礙學生，經由臺南市鑑定安置輔導委員會鑑定為學習障礙，
並安置於資源班接受服務的學生。本研究研究對象為臺南市國中資源班學習障礙 學生。
二、休閒活動
休閒是指在沒有約束、自在且無壓抑的方式下所進行的活動，沒有特定的形式 及時間限制，是可以由個體自由選擇的，並且以自我表現或自我實現為取向的活 動，也是生活形態的一種表現會，依個人的不同經驗、特質以及社會文化的影響 等，而選擇不同的休閒活動（陳彰儀，1989；王昭正譯，2003）。本研究所指的休 閒活動為國中資源班學習障礙學生在上學等例行活動以外的時間，依自己的興趣 以及喜好，主動選擇對身心有益、可獲得愉悅感並滿足生活的活動。本研究中休 閒活動是指林金城（2005）所分類出的五種類型休閒活動，分別為知識類、娛樂 類、體能類、服務類以及藝術類。
三、自我決策能力
自我決策是成為自己生活中的「掌控者」，能以自己意志做出決定，並實際付 諸行動（Wehmeyer, 2004）。在認識了解自我後，能為自己做決定，並能為自己做 的決定負責，以達成自我目標的內在心理歷程；自我決策是可以藉由教育的方式，
讓身心障礙的學生有學習的機會與經驗以及適當的支持，讓身心障礙學生能夠成 為自己的主人（林宏熾，1999）。本研究的自我決策能力指受試者在引用陳怡廷(2011)
「休閒活動自我決策」由研究者改編之「自我決策能力量表」上的得分而言。量 表包含四個內容：「自我調整」：包括自我評價與增強、設定計畫與達成目標；「心 理賦權」：包括自我信念、自我效能與結果期待、自我倡議與擁護；「自我瞭解」： 包括自我覺察、自我認識；「獨立自主」：包括自主性、獨立生活能力、問題解決 能力。受試者在量表上得分愈高，則表示自我決策能力愈佳，得分愈低，表示自 我決策能力愈差。
第二章 文獻探討
本研究探討「臺南市國中資源班學習障礙學生課後休閒參與及自我決策能 力」，本章即針對研究主題整理國內外相關理論與研究，加以歸納、分析與比較，
以作為本研究之理論基礎與研究工具編製依據。因此本研究文獻探討分六節加以 敘述，第一節為休閒活動；第二節為休閒活動相關研究；第三節為自我決策義涵；
第四節為自我決策相關研究；第五節為學習障礙學生休閒參與及自我決策能力關 係研究；第六節為文獻總結。
第一節 休閒活動
本節將以休閒活動的定義、休閒活動的類型以及休閒活動的重要性進行討論。
一、休閒活動的定義
經濟變遷快速，休閒已成為生活中不可或缺的精神食糧，越多人在乎並且願 意將時間及金錢投入其中，本節將依據國內外學者專家對「休閒（leisure）」與「休 閒活動（recreation）」的定義所下的相關定義及文獻，以休閒活動的定義及休閒活 動的參與二部份進行探討。
（一）休閒活動的定義
休閒已是每個人的生活品質指標之一，對於「休閒」一詞的解釋各有不 同，休閒（leisure）源於拉丁文“licere”， 意思為「被允許」（to be permitted）
或「自由」（to be free）， 在古希臘文化認為工作的目的是為了休閒，而文化 的產生來自於休閒，因此沒有休閒就等於沒有了文化產生 (林東泰，1992)。「休
閒」是在學校、工作之餘且滿足生活需求後所進行的活動，強調是以個人意 願及喜好，在自由的狀態下選擇的活動，也是學習及思考的活動。是一種理 念上的自由狀態，也是精神上的啟發（Kando, 1980；毛亞玲，2003；簡郁雅，
2004；陳肇華，2009）。Dumazedier 曾在 1974 年定義為：「Leisure 是指工作以 外，可以自由運用的時間內，用來滿足個人條件需要，如吃、睡、照顧自己 的健康與外表以及那些家庭的、社會的、宗教的或公共事務上的責任義務以 外的時間」。張少熙（1994）將休閒分為內外兩個向度來定義：1.內在定義：
從輕鬆的心態得到經驗的滿足；2.外在定義：則從自由時間得到享受快樂的過 程。休閒就是做些讓自己覺得放鬆的活動或行為，令人覺得輕鬆自在的活動 被稱為「休閒活動」，如打球、唱歌、郊遊等。
休閒活動（recreation）源於拉丁文字 recreatio，意思為恢復與重建，有再 創造（Re-creation）及更新（Re-newing）之意，意指在結束拘謹的職責之後，
讓自己重新再開始。統整專家學者對休閒活動的看法：在排除求生存的工作 時間之餘的空閒時間，進行依個人喜好興趣所從事的休閒活動，可滿足心靈 促進身心健康，提昇工作效能。有助於社會及個人的再造活動，在休閒的過 程中學習對自我的了解，並實現自我、肯定自我（涂淑芳譯，1996；毛亞玲，
2003；賴瑞昌，2008）。眾多學者及研究以不同角度或論點來定義休閒活動，
以下整理各學者對於休閒活動的基本定義觀點：列表於表2-1。
表2-1 休閒活動基本定義彙整
研究者 年份 休閒活動定義
Russell 1982 透過親自參與，感受到愉快且充實的感覺，是人類行為後 的產物。
表2-1 休閒活動基本定義彙整（續）
研究者 年份 休閒活動定義
Maclean, Peterson, Martin
1985 個體利用空餘、自由的時間，隨著自己心意的參與各種類 型的活動。
Jackson 1988 休閒活動是在閒暇時，由個人自由意願選擇從事有組織性 計畫與建設目標及個人社會目標的活動與經驗，能帶來愉 悅感與滿足個人需求。
陳慶章 1991 日常閒暇或空閒時間內所從事的活動；個人志願從事的活 動；樂趣的活動；可獲得立即滿足的活動。
許義雄
、 陳皆榮
1993 1. 自由參與的活動。
2. 閒暇時間的活動。
3. 身、心理得到滿足的活動。
4. 可恢復個體體力與精神的活動。
5. 可促進家庭、社會和諧的活動。
程紹同 1994 運用個人的閒暇時間，憑藉個體的自由意識從事一項充滿 樂趣與滿足感的親身體驗或心靈感受的活動。
林建地 1996 對於工作和睡眠之餘，從事各種非經濟的娛樂活動，總稱 為休閒活動。
薛銘卿 1997 需在閒暇時間內所從事的活動，且不分任何型態、任何時 間、任何地點皆可發生的行為。並可使個體感到身心愉快、
具有吸引力的。
馮麗花 1998 人們在工作之餘，振奮及恢復身、心、靈的活動。
表 2-1 休閒活動基本定義彙整（續）
研究者 年份 休閒活動定義
鄭丞伸 2001 學生在放學之後，在不需上學、課後輔導時，在一段能自 由運用的時間裡，自由且不求特定目的去從事想做的靜態 或動態的活動，並讓身心達到快樂與滿足。
鄧建中 2002 是閒暇時所從事的活動，是一種生活方式，個體可藉由所 從事有興趣的活動中得到愉悅及滿足，更可從參與不同型 態的活動裡累積不同經驗，進而使人生更為美好，它是無 論男女老幼在生活中不能缺少的一項活動。
張良漢 2002 休閒涵蓋休閒活動及休閒運動的內容，都是工作以外閒暇 時間自由自在選擇喜愛的活動，達到身心放鬆享受樂趣之 目的。
黃瓊慧 2002 在忙碌的生活中，除了工作以外參加的娛樂活動，均可稱 為休閒活動。
王註源 2005 個人在日常生活中，利用空閒時間、主動並自由選擇從事 具娛樂性、趣味性、健身性的活動。
張勝祥 2006 休閒活動是在外在環境的約束時間之外，為求身心愉悅快 樂及滿足，並從中獲得額外經驗所自由選擇從事的活動形 式。
徐志銘 2007 休閒活動指的是在一段不受外力約束的自由時間內，依照 自己的意願從事具有正面價值、並可使身心獲得愉悅與滿 足感受的活動。
表 2-1 休閒活動基本定義彙整（續）
研究者 年份 休閒活動定義
柯政利 2008 可減輕來自家庭、學校及社會等種種壓力與束縛的活動。
陳怡廷 2011 在工作之外的時間，並且是出自於自己的意願去參與的，
而所參與的休閒活動是可以舒展、放鬆身心，且是自己所 喜愛的活動。
資料來源：研究者整理
（二）休閒活動的參與
參與休閒活動的起源及原因會因個人成長背景及外在環境因素而有所不 同，多數學者對人們參與休閒活動的動機及因素感到興趣，皆以參與的休閒 活動來探究其原因與因素。
Ragheb and Griffith (1982) 將休閒參與定義為個體參加某項活動的頻率 或個體參與的休閒活動類型。
高俊雄（1996）認為參與休閒活動是一個人在一天之中所刪除必須使用 及義務的時間，剩餘所能支配的自由時間，從事參與活動的狀況。故參與休 閒活動，是一個人或個體在自由意志下，參與非工作勞動性質的某一項休閒 活動之頻率，及參與休閒活動的項目或類型。
陳南琦（2000）指出休閒參與內括休閒參與的行為與休閒參與的程度（參 與頻率與活動種類）。
吳文銘（2001）參與休閒活動是可依自我的意願決定參加與否，休閒活 動常被界定為非工作性質的活動。
林佳蓉（2001）將休閒參與定義為一年內個體以自己的喜好參與休閒活 動項目的頻率。
由上述定義發現，休閒參與所要探討的是從事休閒活動的頻率（次數）
及參與的活動類型，而參加的活動必須是在自在的心境下，以自己的興趣及 喜好所做的選擇。休閒參與會受休閒類型、次數、個人興趣及年齡而有不同
（鄭味玲，2007）。
二、休閒活動的類型
「休閒活動」所包含的範疇相當多元，不同背景、需求、時間、空間等都會 影響學者對休閒活動的分類，多數學者依據不同研究需求而有不同分類標準，將 眾多活動依屬性加以組合，整合歸納出多種分類方式，以目前最常提出使用的分 類有三種：主觀分類法、因素分析法及多元尺度評定法等（胡信吉，2003；毛亞 玲2003；鄭味玲，2007；賴瑞昌，2008；陳肇華，2009；陳怡廷；2011），分述如 下：
（一）主觀分類法：依據各研究者研究需要給予歸納、分類及命名，傳統上 大多數使用此法將具有共同性質的活動加以彙整，但易受個人主觀判斷影響 較不客觀。
（二）因素分析法：將受試者參與的每一項活動項目製程量表，利用因素分 析的方法進行分類，選取具有顯著代表性的因素，在依因素所呈現出的特徵 性質來命名，此方法較為客觀最為普遍廣用，缺點易造成分類不明確。
（三）多元尺度評量法：將列出活動兩兩配對成組，在由受試者依自我知覺 評定兩者活動的相似性，此法分類結果較為簡單、效度較高，優點能明確知 道活動類型的特質與關係，缺點則分析的活動項目相當有限。
由上述可知，休閒活動分類無固定標準，大多研究者依自己研究的方向、
內容或功能採取不同分類法。三種分類方法中，因素分析法是經由電腦統計 分析的結果取得分類，較具有客觀性，故本研究採用林金城（2005）的因素
分析法將休閒活動項目分為五種類型，分為娛樂型、知識型、體能型、藝術 型及服務型等五種類型，並引用陳怡廷（2011）「參與休閒活動狀況量表」為 編制休閒量表之基礎，以因素分析作為研究休閒活動參與的類別，並蒐集整 合受試者參與休閒活動的相關資料。
林金城五種休閒活動分類，說明如下：
1.娛樂型：是指能夠放鬆身心，達到生活愉快喜悅的活動。例如：、露營、
郊遊、玩電腦、看電視、看電影、聽音樂等。
2.知識型：能夠增廣見聞，提升知識能力，培養蒐集資料及開擴視野。例 如：閱讀課外讀物、看戲劇、聽演講、參觀展覽及名勝古蹟等。
3.體能型：能夠鍛鍊體魄，培養技能及提升對身體的審美觀。例如：游泳、
球類運動、騎腳踏車、登山、跑步等。
4.藝術型：能夠培養個人藝術欣賞及創作，增進自我表演能力，達到身心 靈成長與滿足自我成就。例如：繪畫、書法、攝影、彈奏樂器、聽音樂 會等。
5.服務型：指能夠培養服務他人及協助老幼婦孺的能力，以及從事勞動方 面的生產和園藝等社會性服務。例如：在社區、學校、醫院、圖書館等 地方擔任義工、園藝活動、照顧老人等。
對國中學障生而言，在選擇休閒活動時，應讓他們瞭解自己的喜好與興趣，
並依自己的能力考量其生理、心理以及環境因素，引導他們選擇適當且有成長價 值的休閒活動，藉助參與休閒活動學習獨立生活的能力。
三、休閒活動的重要性
在繁忙緊湊的生活步調下，休閒活動所扮演的角色更加重要，本節將以休閒 活動的功能及休閒活動的重要性進行討論。
（一）休閒活動的功能
美國自 1960 年開始重視課外活動功能，將學生活動視為學習的重要部 份，教育培養學生休閒的能力為未來的生活做預備，藉由各種類型的休閒活 動去體驗去感受，以個人層面而言，休閒活動能促進身體健康，提升自我概 念、肯定自己、滿足自我的成就及實現自我。以社會層面而言，能提升社交 能力，參與團體性活動，增進領導、服從、合作概念，並且發展人際互動友 誼關係（游家政，1987；黃德祥，1992；連婷治，1998；毛亞玲，2003）。以 下彙整各專家學者對休閒活動功能的看法：如表2-2。
表2-2 休閒活動之功能
研究者 年代 休閒功能之論述
Iso-Ahola 1980 1.可獲得社會化的經驗而進入社會。2.可增進個人工作技 能的表現。3.可發展並維持人際關係與社會互動技巧。4.
達到娛樂與放鬆的目的。5.可增進人格的發展。6.可避免 怠惰或反社會行為。
Kleiber
＆ Rickard
1985 具有釋放壓力、鬆弛緊張的功能外，對於身心健康也具 有調適作用，也是能建構人際關係網絡的管道之一。
Bloland 1987 1.有機會體驗成就感與能力。2.促進創造力和自我表達。
3.自我成長與定位。4.自我實現與發現人生的意義。5.發 展個人特質與人格。6.發展人際與社會技巧。7.維持心理 的健康。8.促進學業的進步。
表 2-2 休閒活動之功能（續）
研究者 年代 休閒功能之論述
胡蘭沁 1993 1.對個人方面:有促進身心健康、加強社交能力以及提昇 學習與工作效率。
2.對家庭方面:增進感情、形成融合、溫馨快樂氣氛。
3.對社會方面:使社會結構保持穩定，提昇國民素養生產 力。
程紹同 1994 從事運動性休閒活動，有諸多功能，如放鬆身心、滿足 自我成就、紓解煩惱、提升社交能力、增進身體健康且 具有娛樂性。
林東泰 1997 藉由合宜而適量的休閒活動，來紓解生活中許多無形的 壓力，包括學業、工作、前途與家人的關係等，以得到 放鬆。
余嬪 1998 1.淨化功能:是指藉由休閒活動可以消除負面的心理情 緒，或降低過度的正面情緒，有助於維持情緒的平衡。
2.放鬆功能:休閒活動的放鬆有兩種作用面，一種是「恢 復」，指人們可藉由休閒活動恢復生理或心理的健康；另 一種是「歧異性」，指人們可藉由參與休閒活動而逃離其 他的活動。
3.補償作用:是指休閒活動可以彌補個人在生活中的缺 憾，得到無法由其他活動達到的滿足感。
4.類化功能:是指個人會選擇類似生活中其他重要活動的 休閒活動，通常是類似工作的活動，以達成個人在生活 中的目標。
嚴祖弘 2001 規律的參與休閒活動可以幫助青少年自我概念的發展、
增強自我尊重、培養遵守紀律的態度及增進社交能力等 利益。
表 2-2 休閒活動之功能（續）
研究者 年代 休閒功能之論述
高俊雄 2004 1.均衡生活體驗:紓解生活壓力、豐富生活體驗、調劑精 神情緒。
2.健全生活內涵:維持健康體適能、運用心思智慧、增進 親子關係、促進社會交流、關懷生活環境。
3.提昇生活品質:欣賞真善美、肯定自我能力、實踐自我 理想。
尤逸歆 2004 適度休閒運動能延緩老化、增強體能、舒緩身心、愉悅 生活，強調放鬆、溫和、非競技的休閒運動。
白家倫 2005 可減輕其來自家庭、學校、社會的種種壓力與束縛。
資料來源：研究者整理
表 2-2 整理的資料為以青少年為對象的休閒活動功能；另有一些學者所強 調的是對於身心障礙者的休閒功能。林千惠（1992）提出休閒活動能增進身 心障礙者之社會適應能力。胡雅各（1992）認為休閒活動可促進障礙者發展 粗大與精細動作，亦可訓練其協調能力，並增進身心障礙者社會人際關係及 社會適應能力。杜正治（1995）休閒活動可增加智能障礙者與他人的互動機 會，進而培養未來生活的獨立、自主能力。Falvey and Coots(1989)認為休閒活 動是提供機會教導障礙者互動、溝通及其他有關與非關障礙者之行為，提升 他人對障礙者的接納（徐志銘，2007）。
由表 2-2 及上述身心障礙者之休閒功能可知，休閒活動對於青少年及身心 障礙者都是非常有益處的，除了肢體動作協調能力的增加，對情緒的放鬆、
壓力的抒發、人際關係的互動、社會適應能力、健康適能的培養、生心理健 康，最重要的是可增進自我概念的形成。故應多鼓勵參與休閒活動並擁有良 好的休閒心態。
（二）休閒活動的重要性
休閒活動大量介入生活，生活中擁有它增加不少樂趣，也化解無數的壓 力與爭執，參與過程也學習到多層面的體驗，無形中培養許多心理層次的能 力，如獨立自主、自我調適及實現自我等，故休閒活動對個人、家庭、社會、
文化、經濟皆有相當大的功能，其重要性更是無法言喻。青少年正值成長與 社會適應的關鍵期，休閒活動是青少年課餘時間最常從事的活動，以下分別 說明1.休閒活動對青少年的重要性；2.身心障礙學生的重要性（陳怡廷，2011）。
1.休閒活動對青少年的重要性
休閒活動中，青少年能獲得多元多樣的經驗體驗，也可從各個面向 中認識自我，增加對自我概念的深廣度（張偉雄，2002）。在年少輕狂的 時期中休閒活動是調整心情、抒發壓力的好夥伴。在參與活動時，可以 大方秀出自己表達自己，當自己的主人。
根據 Larson and Kleibery (1991) 探討休閒與青少年發展的研究中指 出，休閒活動對青少年的重要性，可由以下三個方面得知（胡信吉，
2003）：
（1）休閒在青少年的日常生活中佔有很大比例：休閒活動是青少年除了 規律的學校生活之外最常做的事情，在日常生活中佔有很大的比 例，因此參與休閒活動對青少年而言是極為重要的，會影響青少年 多面向的想法及行為。
（2）休閒是青少年生活中可期待、可追求的快樂：休閒活動是青少年可 以自己掌控、自己選擇的、自己決定的，當休閒生活是愉快且充實 的，則表示整體生活也會是正向充滿活力的。
（3）休閒對青少年的發展與社會化的歷程具有意義：休閒活動是與人群 互動密切的行為，可獲得友誼的最基本過程，具有基本的社會價值
（林新龍，2000），除了提供自我成長的機會，也提供青少年對成 人世界試探體驗的機會。
2.休閒活動對身心障礙者的重要性
身心障礙者因本身障礙及個別因素，造成參與休閒活動機會降低，
障礙者與一般人相同有參與休閒的需要，由於身心發展影響，導語言發 展不足影響溝通能力，若能提供適當合宜的休閒活動，將有助於障礙者 生心理的發展及提昇社會適應的能力（洪榮照，1996；張照明，1999）。
參與休閒活動可改善情緒及身體緊張狀態，亦可增進人際關係與生活樂 趣，減少不適當的行為反應（毛亞玲，2003）。此外，休閒活動對訓練協 調能力、應變能力及認知能力也相當有幫助，有寓教於樂的功能，同時 能擴展生活經驗及獲得工作、學習以外的滿足，故休閒有兼具治療與預 防的功能（黃德祥，1992；胡雅各，1992；胡文婷，1994；洪文卿，2002）
許多學者雖各持觀點不同，卻一致認為休閒活動對身心障礙者的影響深 遠。
Kraus (1990) 認為休閒活動 1.為復健師，能藉助休閒診斷評量功能，
評估其能力及需求，以活動提升能力，2.滿足其與一般人共享生活的需求 與期望，3.促進身體、心智及社會互動的成長（洪文卿，2002）。
陳怡廷（2011）認為休閒活動 1.能增進身心障礙者融入人群及社區，
增進人際互動，有助於障礙者減少對他人的依賴有獨立生活的能力。2.
能培養休閒技巧，在社交溝通上及自我概念的發展有相輔相成的作用。
3.能發展整體動作技能，培養互助合作精神，學會個人與群體之間的概 念，促進身心健康。4.能減少不當的行為，可讓障礙者將注意力轉向休閒 活動，從中得到成就降低自我刺激的行為，培養時間觀念並學會規劃自 己的活動時間。
由以上的論述得知，休閒活動對身心障礙者是非常重要的，從最基 本的生活自理能力、肢體動作技能的訓練至身體健康，以及有良好的人 際關係與社區互動機會，進而展現自我獲得滿足與肯定，更可降低不當 行為改變社會對身心障礙者的刻板看法。從事一項和善且有趣的休閒活 動且是經由身障者自我選擇願意參與的休閒活動，實際參與所得到的心 理成長是不容忽視的，包括獨立自主能力、自我調適、自我實現與肯定 及自我的瞭解，因此廣泛推行身心障礙者參與休閒活動是不可怠慢遲疑 的。
第二節 休閒活動相關研究
依據過去關於休閒方面的國內外研究文獻中，發現影響參與休閒活動之因 素：性別、年級、家庭社經地位、父母職業、父母教育程度、父母的教養方法、
休閒花費及功課壓力等，本研究以性別、年級、年齡、家長教育程度及休閒花費 為影響參與休閒活動的因素，也將休閒參與定義為休閒活動類型，相關研究論述 如下：
一、不同背景變項相關研究
（一）性別
莊惠玲（2000）以中部國中聽障學生為對象，研究結果發現不同性別之 受試對象，僅僅在「康樂性」有顯著差異存在，但在「體育性」「社交性」「藝 文性」、「實用性」等四種類型上卻沒有顯著差異存在。聽覺障礙學生的男受 試對象在「藝文性」休閒活動實際參與高於女受試對象，可見男受試對象對
藝文性活動很有興趣。
洪文卿（2002）以南投縣國中小身心障礙學生為對象，其研究結果發現 女生在休閒活動量表的總分，不論是「體能型」、「藝文型」、「閒逸型」及「社 交型」等皆較男生之得分高，在「體能型」的休閒活動方面，雖然女生的得 分高於男生得分，經 F 檢定其差異並未達顯著水準，其他類型之休閒活動，
男、女生間之差異經 F 檢定之結果同樣皆未達顯著水準。因此性別因素之影 響，在南投縣並無顯著差異。
許家璇（2002）以高職智能障礙學生為對象，男、女生於平時參與的休 閒娛樂種類方面，只有「收集喜歡的東西」與「運動」會因性別不同而達到 顯著水準，可得知「收集喜歡的東西」一項女生的參與高於男生的參與，「運 動」則男生的參與高於女生的參與；從整體休閒娛樂種類分量表之得分來看，
男、女生在休閒娛樂參與之 t 考驗結果並未達顯著水準，因此性別變項（男 生、女生）於休閒娛樂活動之參與度並無明顯差別。
陳佩菁（2002）以中等學校肢體障礙學生為對象，將休閒活動類型分為 藝文性、閒逸性、戶外活動性、消遣性四大類，得到研究結果為「閒逸性」
活動方面：「女性」在實際參與程度上顯著高於「男性」。「消遣性」活動方面：
「男性」在實際參與程度上顯著高於「女性」。「藝能性」活動與「戶外性」
活動方面並無顯著差異。
毛亞玲（2003）以高職特教班學生為對象，將休閒活動類行為分體育性、
康樂性、社交性、藝文性、家事性共五類，研究結果顯示在「體育性」、「康 樂性」男生高於女生，及「藝文性」女生高於男生。研究得知男生生性好動，
故參與較多的體育性、康樂性休閒活動，例如打球、騎腳踏車兜風等；女生 較文靜，偏向參與社交性、藝文性及家事性休閒活動。
孫慶章（2007）以高雄縣國中輕度智能障礙學生為對象，研究發現在所
參與的休閒運動中，男生和女生的參與程度之間並無顯著差異。
陳曉萍（2011）以國小智能障礙學生為對象，將休閒類型分為藝文類、
社交類、娛樂類、居家類、運動類、戶外旅遊類共六類，研究結果發現不同 性別整體休閒參與活動選擇無顯著水準差異。分類項目中，「藝文性活動」與
「居家性活動」，達到顯著水準，女生在這兩項活動參與顯著高於男生，尤其 是居家性活動。
（二）年級
莊惠玲（2000）以中部國中聽障學生為對象，研究結果發現不同年級的 受試對象在各類型休閒活動參與之程度上並沒有顯著差異存在。以平均數而 言，一、二年級比三年級有較高程度之參與。
毛亞玲（2003）以高職特教班學生為對象，以「社交性活動」達顯著水 準，三年級高於二年級。其原因是，三年級學生有機會參與校內、外實習課 程，因此增加人際互動機會，培養社會適應及互動能力，在心智上比低年級 學生成熟。
黃薇如（2006）以國小資源班三、五年級學生為對象，將休閒類型分為 知識性、娛樂性、技藝性、社交服務性、運動性、戶外遊憩性共六類，研究 結果發現在十二個休閒項目中，五年級資優班學生有五個項目參與百分比大 於三年級。在「社交服務性」、「運動性」休閒參與中，「拜訪朋友」、「聊天」
及「球類運動」參與百分比有顯著差異，皆呈現三年級小於五年級；在「戶 外遊憩性」休閒參與中，「登山、健行」一項有顯著差異，且三年級大於五年 級。以整體而言，五年級資優班學生參與休閒活動的項目明顯多於三年級。
顯示資優班學生隨著年齡的增長，生活閱歷逐漸豐富，學習更多的休閒技巧，
使得參與休閒活動的類型更為廣泛。
孫慶章（2007）以高雄縣國中輕度智能障礙學生為對象，研究發現不同
年級之高雄縣國中輕度智能障礙學生參與休閒運動中整體來看一年級、二年 級和三年級之間並無顯著差異。但仍發現教育程度（年級）越高，休閒參與 度越低。
（三）年齡
陳曉萍（2010）以國小特教班智能障礙學生為對象，研究發現在「社交 性活動」及「運動性活動」中有顯著差異。「社交性活動」中「9-10 歲組」、「11-12 歲組」高於「7-8 歲組」。「運動性活動」中「11-12 歲組」高於「7-8 歲組」。
其他則不因年齡不同而有明顯的影響其休閒活動參與。
（四）家長教育程度
洪文卿（2002）以南投縣國中小身心障礙學生為對象，將參與休閒類型 分為競技體能型、知性藝文型、感性閒型、康樂社交型共四項，其研究結果 發現學生的家長教育程度為大專以上，參與休閒活動的頻率高於家長教育程 度為不識字之學生。家長教育程度高的學生參與藝文型休閒活動的頻率高於 家長教育程度為國小以上程度之學生。組間差異達顯著水準。學生家長的教 育程度不同，參與休閒活動的頻率，就會有差異性存在。教育程度高的家長，
比較重視學生休閒活動的參與；因此其孩子參與休閒活動的頻率就遠高於家 長教育程度低的孩子。
毛亞玲（2003）以高職特教班學生為對象，研究發現「藝文性休閒活動」
達顯著水準。家長教育程度較高的學生，參與「藝文性休閒活動」的頻率，
高於家長教育程度較低的學生，可能是高教育程度的家長，較重視孩子的適 性發展，對於訊息的接收較多，也較有機會與意願參加藝文活動。
（五）休閒花費
陳佩菁（2002）以中等學校肢體障礙學生為對象，研究結果顯示不同休 閒費用之肢體障礙學生休閒活動現況並無顯著差異。
陳肇華（2009）以高中職學生對象，將休閒活動分為運動性、藝文性、
社交性、娛樂性、消遣性、技藝性共六項，研究結果不同休閒花費的城鄉高 中職學生對參與休閒活動之相關，只在「技藝類」達顯著性差異，其餘均未 達顯著性差異。
綜合上述文獻得知，各個因素對於休閒活動參與無絕對相關，但仍可從中了 解相關訊息。在活動類型中，男生喜愛的活動偏向體能方面，在身心障礙學生方 面則會因其障礙而有所改變。年級越高會選擇需較高技巧的休閒活動，也由多數 動態活動轉為動靜態兼半的狀況。父母教育程度也會影響學生參與休閒活動的機 會，休閒花費對休閒參與影響並不顯著。
二、身心障礙者休閒參與相關研究
陳怡廷（2011）以國中智能障礙為對象，將休閒類型分為知識性、娛樂性、
體能性、服務性、藝術性共四類，經研究結果發現國中智能障礙學生最常做的休 閒活動類型依序為體能類、娛樂類、知識類、藝術類、服務類；而從來都沒有做 過的休閒活動類型則以服務類最多。
毛雅玲（2003）以高職特教班學生為研究對象，研究發現學生參與休閒活頻 率不高，以「康樂性」活動參與最高，其次依序為「家事性」、「社交性」、「體育 性」及「藝文性」。學生參與休閒活動偏低，可能因素為家長無法陪伴孩子參與活 動，以及學生本身也不了解自己應該如何參與休閒活動。
洪文卿（2002）以南投縣國中小身心障礙學生為對象，研究發現參加以「閒 逸型休閒活動」最高，次為「社交型」、「藝文型」而「體能型休閒活動」，依統計 結果，得知身障學生參與的休閒活動均不高，其原因主要受限於身心障礙學生之 身心特質，偏愛不需技巧的活動，如看電視、玩電腦等項目，整體而言，大部分 身心障礙學生參與休閒活動機率偏低。
孫慶章（2007）以高雄縣國中輕度智能障礙學生為研究對象，其參與休閒運
動項目之排序情為：騎腳踏車、健行散步、籃球、慢跑、羽球。其原因可能是智 能障礙學生，在體能及肢體上的障礙，導致學習技能不易及動作不協調，因此選 擇不需技能的休閒運動，如騎腳踏車、散步、慢跑；又因在學校裡有適當的環境 設施，加上體育老師的教學，故學生對籃球、羽毛球的喜好偏高。
第三節 自我決策義涵
本節探討自我決策的定義、自我決策內涵，分述如下：
一、自我決策的定義
不同時代背景有不同的觀感及意義詮釋，不同理論學派論點及探討方向也不 盡相同，因此仍未有一個共同的解釋定義，藉由發展過程，進而探討各學派之定 義。
自我決策有著豐富的發展背景及過程，其定義已非單一說明能將它解釋分 析。由字義上來看，在《韋氏字典》(Webster’s Third New International Unabridged Dictionary)將自我決策(self-determination)定義為「不受外力強迫的干擾下，以自己 為主所決定的行為或立場。」在牛津英文字典 (The Oxford English Dictionary)中，
自我決策(self-determination)是指「一個人依照自己的想法與意志所做的決策，由 自己決定自己的行動。」故自我決策的本質是指自己的行動在不受外界影響及強 迫下，以自己的想法與自由意志做決定(Wehmeyer, 2004)。
首次將自我決策概念引用自身心障礙者的是 Nirje (1972)所發表的一篇常態化 的文章，認為自我決策是常態化原則的一項重要指標，並將自我決策定義為做選 擇、決策、自我主張、自我管理(self-management)、自我覺知(self-knowledge)、獨 立自主(autonomy)、自我擁護(self-advocacy)、自我效能(self-efficacy)及自我瞭解 (self-regulation)，身心障礙者想得到真正的民主及享有以上權力，唯有透過自我決 策才能實現(Wehmeyer, Agran, and Hughes ., 2000)。
自我決策之定義眾說紛紜至今仍未統一，各學者分別以不同角度觀點探討其 定義，皆認為自我決策是可培養學生成為獨立個體的重要能力。自我決策原意為 一個國家有獨立領導的權利，後來將其精神引用於特殊教育界（林佩蓁、林宏熾、
洪啟川、許佩雯，2004）。將國內外學者對自我決策的定義匯整如下：
Deci and Ryan (1985, 2002) 以心理學觀點，將自我決策定義為做選擇及將所做 之選擇轉化成行動的決策能力。所做的選擇會受個人內在動機所驅使，內在動機 會激發一個人的意志力，成為自我決策的原動力。然而人類的心理傾向與發展是 需要社會環境的支持與幫助；而社會環境也可能會阻擾與心理成長有關的自然趨 勢。簡單的說，自我決策理論即是以社會環境和機體的主動性作為預測行為、經 驗和發展的基礎。所以，自我決策不僅是一種能力，更是一種需求，是一種天生 的、且最基本的傾向，人類的行動就是反應自我的選擇（蔡孟曉，2007）。
Aberyc and Stancliffe (2003) 以生態觀點，認為自我決策是個人和環境交互的 產物，也是個人在環境中所表現的技能、知識及信念，以獲得具有價值且是自己 想要的結果。
Ward (1988) 認為自我決策是一種態度、能力及技能，用來引導自己達完成預 定目標的積極態度，及展開行動達成其預定目標的能力。
Deci, Connel and Ryan (1989) 認為自我決策即指展開和調整個人行動時，個人 對所作選擇之過程和結果的學習經驗。
Field, Hoffman, Peter and Sawilowsky (1992) 提出自我決策是以個人在認識自 己、尊重自己和重視自己為基礎，來設下預期目標及達成預期目標的能力。
Schloss, Alper and Jayne (1993) 認為自我決策是在家庭、學校、職場及休閒活 動中，能考量各種選擇和作適切選擇的能力，不但能增進障礙者自主性地參與社 區互動，同時也肯定重度或多重障礙者是具有能力來學習作選擇。
Wehmeyer (1993, 1996) 以功能性觀點，認為自我決策是一個人具備掌控自己 生活的態度和能力，在為自己做選擇及做決定的過程中，不受外在因素的影響及 干擾。
Field and Hoffman (1994) 將自我決策定義為個人在瞭解並尊重自我的基礎 上，去界定並達成目標的能力，對青少年主要發展活動和任務之完成是很重要的。
Powers, Sowers, Twrner, Nesbitt, Knowles and Ellison (1996) 提出自我決策為促 進個人對目標的確定和追求尋解之態度和能力，表現在賦權(empowerment)的個人 態度、主動積極參與做決定、自我指導行動來達成個人所認定的重要目標。
Field (1996) 提出與自我決策相關名詞的定義大多是相通共融的，如選擇 (choice)、控制(control)、獨立自主性(freedom)，其內涵皆強調行動和成果。
Field, Martin, Miller, Ward and Wehmeyer (1998a) 對自我決策的定義界定為：
自我決策是個體設定與達成預期目標、自我調整、獨立自主行為之技能、知識和 信念的結合，以及對個人優缺點能力的了解，肯定自己的能力表現，使個體達成 自我管理、表現獨立自主行為的目標導向信念。
Kennedy (1998) 認為自我決策非僅是生理上或物理性獨立，而是能了解自己 所需要的是什麼，且能適切的獲得相關協助資源，增進生活上的適應，因此自我 決策是能適時尋求協助及相關資源來開擴延展自己的成長進步和獨立自主，更是 永續性成長的循環過程。
余禮娟（2001），從鉅觀的觀點而言，自我決策是認同身心障礙者有權利擁護、
掌控自己的生活，是一種擁有權利與思想的潮流；而從微觀的角度來看自我決策，
則是把重點放在個體本身的能力，以及有利於個體發展自我決策的生態環境中，
認為自我決策是扮演好成人角色的重要能力。
Wehmeyer (2004) 主張自我決策在本質上是指成為自己生活中的「掌控者」，
能以自己意志做出決定，並實際付諸行動。
林宏熾（1999，2003）對於自我決策的定義：自我決策是指基於自己對自己 的瞭解而能獨立做決定或選擇的能力，並且可以為自己的決定負責，以達成自我 目標的內在心理歷程。每個生命個體均有自我決策的本能，且可藉由教育來加以 培養提升。董冀輝（2005）認為，自我決策必須建立在瞭解自我及評價自我的基 礎上；依自己的需求，設定符合自我價值的目標；接著能運用各種解決問題的技
能，主動朝著成功目標邁進，並為自己的決定及選擇負責任。此外，自我決策是 身障者掌控自己生活的權利，它是終身的過程，亦是人和環境互相影響的一種動 態教育結果（康淳惠，2007）。劉佩嘉（2004）認為自我決策便是有能力去選擇，
讓選擇成為行為的決策者；也定義為障礙者掌控自己的生活權利。涂婉誼（2010）
集結各學者意見，認為自我決策是作自己的主人並且成為社會的一份子。陳怡廷
（2011）認為自我決策不只是人權的延展，更是尊重身心障礙者的尊嚴及生命的 展現。
Hughes and Agran (1998) 綜合各學者的看法，把自我決策界定成以下五項內容
（劉佩嘉，2004；呂建達，2010）：
1.自我決策是藉由環境的互動及配合個人的經驗而形成的一系列技能。
2.自我決策是因個體內在動機及需求的影響而產生的，如獨立自主、自我規 範、心理賦權和自我實現等心理歷程都是自我決策的行為。
3.自我決策是一種溝通的、社會的關係。當環境能給予任何有意圖的溝通一個 適當的回應，就是一種自我決策最基本的形式；對於障礙者而言，自我決策 也代表著不同相互依賴程度的伙伴關係。
4.自我決策是指一種基本的人權。在過去障礙者並沒享有基本的人權，也無法 擁有自我決策的機會；因此，讓障礙者有自我決策的權利和機會，是代表民 主的象徵及基本人權的伸張。
5.自我決策代表一種系統的改變。為了讓障礙者更有機會進行自我決策，必須 將之前由重要他人為障礙者做決定，轉變由障礙者自己來為自己做決定，當 自己的主人。
二、自我決策的內涵
自我決策是相當複雜的概念，自我決策是由許多元素組合而成相當多元，學 者一一提出不同的觀點。Ward (1988)認為自我決策能力是一種態度，能引導個體
訂定個人目標，並且能實際採取行動的能力。自我決策能力的內涵包括 1.自我倡 導；2.肯定自信；3.自我實現；4.自信；5.創意（Field & Hoffman, 1994；呂建達，
2010）。
Field and Hoffman (1994) 提出自我決策模式，包含自知(know yourself)、評估 自我(valueyourself)、計畫 (plan)、行動 (act)，以及經驗成果和學習 (experience outcomes and learn) 等五項要素，是一序列性步驟。計畫階段中包括目標的設定和 創造力；行動階段則包含：展開行動、肯定自信、做選擇。經驗成果和學習階段 中則包含評估預期的成果，分享和達成成果。總言之，自我決策強調個體必定需 要先瞭解自己經評估自我之後，進行目摽設定擬定計畫、採取實際行動，進而享 受成果及學習。
Wehmeyer, Kelchner and Richards (1996) 等學者將自我決策歸納出四個自我決 策的必要特質，分別為（一）自我調整(self-regulation)、（二）心理賦權(psychological empowerment)、（三）自我瞭解(self-realization)及（四）獨立自主(autonomy)。此四 個特質強調自我決策是個體除了要滿足自己的需求或慾念外，必須考慮到本身的 能力與限制（余禮娟，2001；林育毅，2010；陳曉春，2009）。
（一）自我調整
Field, Martin, Miller, Ward and Wehmeyer (1998b) 認為自我調整是評估自 我表現的策略方法。指個體做決定選擇後，為了確定是否有效適應環境，因 此需要有一系列的規劃、檢視及評估行動的策略，此評估策略能有系統地決 定個體行為是否適當或需要修改。個體若無法執行實現所決定的事，其獨立 能力必將受到影響，為了執行決定的事，個體須調整自己並尋求協助。換言 之，自我調整是個人能依當時環境、個人任務、目標特質及已有的資源，來 做為計劃與行動的依據，並對行動結果加以評量。
（二）心理賦權
Wehmeyer, Agran, and Hughes (1998) 認為，心理賦權是一種信念、態度，
相信自己能掌握環境、有足夠的技能達成目標、應用技能實現結果，有著相 信自己努力一定可以達到成果的信念，技能則包括自我擁護和領導技巧。
（三）自我瞭解
自我瞭解是自我決策的一種方式，個體必須知道自己的特質進而利用它 來強化生活品質。在自我瞭解的過程中，個體明確的了解自己的優弱勢能力 和限制。故自我瞭解的重要相關成份就是對自己的認識和覺察。認識及覺察 是在個人生活的環境經驗中形成的，而且受到個人特質及重要他人的評價或 增強方式所影響。
（四）獨立自主
獨立自主，指個人行為是依據自己的喜好、意願而展開行動的能力，態 度上是獨立的、不受外在影響或干擾的。
Wehmeyer, Agran and Hughes (1998) 認為自我決策包含四種特質 1.自我 調整(self-regulation)、2.心理賦權(psychological empowerment)、3.自我瞭解 (self-realization)及 4.獨立自主(autonomy)，此四種特質包含下列十二項能力：（1）
做選擇的能力(choice making)；（2）做決策的能力(decision making)；（3）問題 解決的能力(problem solving)；（4）目標設定與達成的能力(goal setting and attainment)；（5）獨自生活、承擔風險與安全的能力(independence、risk taking, and safety skills)；（6）自我觀察、評價、增強的能力；（7）自我教導能力；（8）
自我擁護與領導能力；（9）內在控制能力；（10）正向的效能歸因與結果期待；
（11）自我覺察；（12）自我瞭解（李思萱，2011）。
Wehmeyer (2001) 提出（1）做選擇的能力；（2）決策的技巧；（3）問題 解決的能力；（4）設定目標的能力；（5）自我觀察；（6）自我評鑑；（7）自
我增強技巧；（8）內在的自我信念；（9）積極的自我效能和成果期待；（10）
自我覺察與瞭解（魏燕河，2008）。
林宏熾曾在 2004 年透過質性研究方法將自我決策歸納成七各範疇，分別 為（1）家庭支持；（2）自我概念；（3）表達意見；（4）心理調適；（5）獨立 自主；（6）自我管理；（7）社區參與和社交關係（李宜倫，2005）。
Wehmeyer and Field (2007) 認為自我決策包含四項特質 1.自我調整 (self-regulation) 、 2. 心 理 賦 權 (psychological empowerment) 、 3. 自 我 瞭 解 (self-realization)及 4.獨立自主(autonomy)，此四種特質包含（1）做選擇；（2）
做決定；（3）問題解決；（4）目標設定與達成；（5）自我調整和自我管理；（6）
自我倡導與領導；（7）正向效能信念和結果期待；（8）自我察覺；（9）自我 瞭解等九種能力（李思萱，2011）。
由上可知，各學者對自我決策定義及內涵各有些許差異，但仍有許多雷同之 處，其中Wehmeyer 不斷提出相關新知及修正，資料內容甚為完善，本研究以四個 特質1.自我調整(self-regulation)、2.心理賦權(psychological empowerment)、3.自我 瞭解(self-realization)及 4.獨立自主(autonomy)，作為研究向度，探討學障生的自我 決策能力。統整各學者的自我決策內涵發現，皆不離做選擇、做決定、訂定目標 及達成結果等能力，由調整自我、觀察自我進而瞭解自我，知道自己的想法才能 有獨當一面的能力，需要相信自己努力就有成功的機會，自我決策是一種信念，
也是一種能力，更是一種處理事情的程序步驟。對於身心障礙者而言，這種能力 是他們所缺乏需要被教導的，相對的社會大眾對於他們是否可以學會此種能力心 存懷疑。
Wehmeyer (1998) 提出了過去幾年來，大眾對於自我決策涵義不當的認知和使 用，並提出擴充性的解釋說明：（王明泉，2000；陳怡廷，2011）
1.自我決策的行為是獨立自主的行為表現(independent behavior)：自我決策的
