本研究旨在探討國中生資源班學習障礙學生課後休閒參與及自我決策能力研 究。本章共分六節，第一節說明本研究的研究背景與動機；第二節為研究目的；
第三節為研究問題；第四節為研究假設；第五節為研究範圍與限制；第六節為名 詞解釋。
第一節 研究背景與動機
根據教育部公布之身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（教育部，2006）對學 習障礙所作的界定，是指「統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、
推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、
算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺 激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」多數人認為學習障礙學生（以 下簡稱學障生）只是單純的學習上有困難，卻少有人關心其心理層面問題。學障 生常因心理特徵的缺陷或外在行為表現，造成其生活適應不良與學業成就低落，
此影響可能延續至整個生命過程（胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡斯淳、顏玉華譯，
2006；Bender ＆ Wall, 1994；Rothman ＆ Cosden, 1995）。一個有專注力缺陷的學 障生，在學習上因專注力無法集中倍感辛苦困難，在與同儕互動言談中，因無法 集中注意力而錯失一些重要的訊息，導致無法加入同儕之間的對話並給予適當回 應，產生人際關係不佳的狀況。對學障生而言，不佳的學習與生活經驗，將造成 其對行為結果或發生事件之解讀有負面的思考（鄭立瑋，2008）。1988 年學習障礙
全國聯合委員會（NJCLD）將社會適應方面的困難加入學習障礙定義中，學障生 的社會適應問題正式被提出重視（洪儷瑜，1995；夏瑞麟，1995）。Larson 及 Patton 發現學障生自我概念低於一般生（王淑敏，1992）。目前有關學習障礙的研究多著 重在課業學習或策略的訓練，少有對學生心理方面或生活方面的描述與探討。學 者指出學習障礙者除了學習問題外，尚有其他適應行為、社會情緒與行為的問題
（NJCLD, 1988；Bryan, 1991），當然並非每個學障生都會有上述的心理、情緒及 適應上的問題。研究者發現，學障生在學校較多是屬於沉默弱勢的一群，他們必 須承受同儕間的不善對待，並且不斷給予自己正向的力量說服自己，少有人分享 詢問他們的感受，剝奪他們做決定的機會，長期下來，學障生喪失自我決策的能 力，缺乏自我認同感、自我調適能力及獨立自主能力，又該如何面對未來的社會 與生活。
近 年 來 人 權 意 識 抬 頭 特 殊 教 育 領 域 相 當 重 視 自 我 決 策 能 力
（self-determination），「自我決策」的概念是由 Nirje 在 1960 年提出，此概念應用 於身心障礙學生有助於提升其生活獨立自主能力。1997 年美國提出「身心障礙者 教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）明訂要求學生 參與轉銜計畫，增進身心障礙青少年的自我決策能力，成為特殊教育中非常重要 的議題（Wehmeyer, Field, Doren, Jones & Mason, 2004），也有助於計劃內容更加貼 近障礙者的需求。我國在「特殊教育法」（2009）中強調充分發揮身心障礙者得身 心潛能，提升服務社會的能力，為了達到此目標應該教導身心障礙者自我決策能 力，以提升潛能及參與社會的能力。不論在立法基礎或實務執行上，自我決策能 力都是身心障礙者必須養成的一項能力（邱惠姿，2010）。
自我決策是每個人都擁有的基本人權（Hughes ＆ Agran, 1998），自我決策能 力是可以學習而成的（Wehmeyer, 1997），由上述學習障礙定義中得知，學障生的
智商正常，學障生雖在社會適應與人際關係確有顯著困難，但其智商正常，他們 是有決定能力的；只是長期受到家人保護、自我概念薄弱而影響其作決定的能力，
造成可被學習而來的技能也會因長時間缺乏訓練而遺忘。「身心障礙學生十二年就 學安置」從91 學年度開始安置學習障礙學生就讀高中職，每位學習障礙學生在升 學上能得以接受服務，卻也發現學習障礙學生雖能順利升學，在高中職的適應卻 有困難，以致於有些學習障礙學生休學或轉學（林宏旻、吳欣穎、張妤婷 2005)。
因此，學障生的自我決策能力是不可忽視的。
國中時期正是生活適應與培養人格發展的重要關鍵階段，在獨立與依賴兩者 間相互矛盾，青少年急著脫離對父母的依賴與保護，想依靠自己獨立自主，卻往 往受到阻礙無法完全的獨立，在此階段青少年不斷的嘗試、挑戰，也產生不少焦 慮與困擾（陳樹城，2001；林崇德，1998；賴保禎、周文欽、張鐸嚴、張德聰，
1999）。在身心發展快速的階段，個體在心理、生理方面均有很大的變化，導致時 常產生失衡狀態。學障生因社會適應不佳加上青春期心理徬徨階段，他們與一般 同齡學生一樣需要朋友與關懷，休閒活動將是最好的橋樑，無聲勝有聲的牽引著 彼此間的情誼與默契，這將克服學障生在溝通上的困擾，也讓其他共同參與活動 的人了解學障生，因為了解，所以諒解，ㄧ切的隔閡與摩擦都有了最好的解釋。
參與休閒活動不僅可以從中吸取、學習社會與生活的經驗，更可以達到自我認定、
自我肯定的目標，宋幸蕙（2000）提出休閒教育最終目的乃是在於透過教育，提 升休閒品質和生活品質，並透過一種思考及自願學習的歷程，使學習者獲致自由 參與以及自我內在的滿足。王明泉（2000）認為自我決策能力有助於個人獨立生 活和適應休閒娛樂。林清山（1985）表示休閒的安排計劃是由個人決定的，每個 人都可自由參與，每個人都有休閒的權利。以上觀點得知，休閒活動也是一種以 人權觀點呈現的行為能力，休閒生活確實有其價值，可提升自我、融入社會、增
加生活能力及自我決策力的養成，因此適當的參與休閒活動對學障生是有益處的。
研究者因接觸學障生多年，深感學障生缺乏自信，遇見挫折容易放棄，而將 自己處於卑微狀態，心中有想法也不敢表達，唯有接受他人安排，才能免於苛責。
為了打破學障生對自我的迷思，提升對自我的認同，必須重新找回自我決策能力，
做自己的主人。由於休閒是人人皆可參與的，是生活中隨時可獲得的，以及休閒 取得的便利性及人們對休閒的需要等特性。本研究將進行休閒活動自我決策的調 查，以了解目前國中資源班學障生在參與休閒活動方面的現況及自我決策能力，
故此為本研究之動機。本研究由休閒活動的參與中了解自我決策能力，也可逆向 思考自我決策能力的高低與參與休閒活動的相關性，期待能更加了解學障生進而 協助他們。