第二章 文獻探討
第三節 學習障礙學生在心理健康及學習態度表現情形之相關研
本節將分為三部分探討特殊教育資源服務與心理健康及學習態度表 現情形，第一部分為學習障礙學生心理健康及學習態度之相關研究，第 二部分為特殊教育服務對身心障礙學生心理健康及學習態度之影響，第 三部分為特殊教育介入之年級對身心障礙學生心理健康及學習態度之影 響，相關說明如下。
壹、學習障礙學生心理健康及學習態度之相關研究
從教育部 2013 年公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，我們 可知學習障礙起因於神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知 覺、知覺動作、推理等能力有問題，導致在聽、說、讀、寫或算等學習 上有顯著困難，因此相較於一般學生，學習障礙學生在學校適應及學習 表現上顯得弱勢。
回顧過去研究，目前國內較少研究以學習障礙為研究對象直接探討 其正向心理健康以及學習態度表現情形，但可從過去關於自我概念、學 習狀況、學校及生活適應、人際關係、家長參與等研究，幫助我們了解 學習障礙學生的心理健康及學習態度。
一、自我概念
國中小學生自我概念與自尊、生活適應呈顯著正相關(沈如瑩，
2003)，相較於非學習障礙學生，學習障礙學生因為學業低落加上學 習障礙特殊的身分，對於自我的能力、學業方面以及智力方面的自 我概念較低落（Gans, Kenny, & Ghany, 2003）。相關研究指出學習障 礙學生的自我概念表現最差的是學業自我，其次是情緒自我(林利 真，2005；徐錫穎，2005；李靜怡、劉明松，2011)，顯示學習障礙
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學生在學習方面較沒有自信，對於學習態度及動機表現較弱，對於 詰，2015)，然而 Mishna（2003）表示學習障礙學生有較高比例遭受
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霸凌；Savage（2005）的研究結果顯示語言障礙學生遭受霸凌的比 例是普通班學生的 3 倍。
羅丰苓、盧台華(2015)分析身心障礙學生受到霸凌的可能原因有 能力與學業表現落後、社會技巧差、行為怪異且可能對其他同學造 成影響，加上接受資源班直接教學服務而帶來標記作用，受到同儕 異樣眼光，甚至被視為班上的「圈外人」。由上述研究我們可知學習 障礙學生的障礙情形影響其學業表現、人際互動及學校團體生活，
而這些困難有時亦可能成為同儕排斥的導火線。
綜合上述，學習障礙學生因其弱勢影響人際、生活適應，而這 些負面影響有時也是學生的壓力來源，形成惡性循環，這些可能成 為學習障礙學生所受到的壓力與挑戰。
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貳、特殊教育服務對身心障礙學生心理健康及學習態度之影響
根據高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱 中將學習障礙學生歸於認知或學習功能輕微缺損，係指學生因輕微的腦 功能損傷導致學習速度較慢、缺乏有效學習策略、學習優勢管道受限以 及學習動機、情緒或人際適應等方面有困難(教育部，2008)。臺北市國中 階段學習障礙學生普遍於普通學校就讀並接受資源班之直接或間接服 務。目前臺北市學習障礙學生中約有 74%接受資源班直接教學服務(闕 嫣男，2013)，直接服務主要是針對因為感官、生理、認知、情緒等障礙 限制，學習普通教育課程嚴重落後於同儕的特殊教育學生，根據學生的 個別需求，配合其個別化教育計畫會議之決議，提供其學習困難領域之 抽離教學或外加式之補救教學。根據國民教育階段特殊教育課程發展共 同原則及課程綱要總綱，將國中小階段之特殊教育課程分成八大學習領 域，除依循九年一貫課程所規劃之七大學習領域外，增加了特殊需求領 域的課程以符合特殊教育需求學生之學習需求及特性，因此本研究的個 人背景變項中「接受特殊教育服務情形」除了有間接服務「未在資源班 上課」，直接服務又分為「一個學科在資源班上課」、「兩個學科以上在資 源班上課」、「非學科在資源班上課(如:社會技巧、生活管理等)」，共四組。
直接服務或是間接服務的特教相關資源的介入方式主要的目的無非 是協助身心障礙學生學校適應，比較接受特殊教育直接服務及間接服務 的身心障礙學生，在學習行為方面，孫淑柔和王天苗（2000）研究發現 身心障礙學生學校出席狀況良好且皆無輟學情形，但安置資源班，接受 直接教學服務的學生在學習上卻顯得較無明顯進步；鈕文英（2008）整 理 1985 年迄今的研究，比較不同安置下障礙學生的學業表現，七篇論文 中有五篇顯示於普通班環境學習的學生比接受資源班教學服務的學生有 更佳的學業表現與專注參與的學習行為；而身心障礙學生對於接受特殊
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教育直接教學服務的感受則認為在資源班可以接受到因應其個別差異的 儕發展出更多友誼，但受同儕喜愛的程度與自我概念卻逐步下降（Vaughn, Elbaum, & Schumm, 1996）。由於接受直接服務的學習障礙學生有部分時 間是抽離到資源班上課，接受資源班直接教學服務除了帶來標記，也可
生活素質高於安置於普通班的身心障礙學生。
因此本研究希望能夠比較接受不同的特殊教育服務方式之學習障礙 學生在心理健康及學習態度的差異情形，是否接受兩個學科以上的學習 障礙學生因為其在資源班抽離的時間相對比較長，而使得他們對自己的 感受及人際關係等顯得較未接受抽離課程或是一個學科或是僅接受特殊 需求課程的學生表現較差，又或者因為有特殊教育的介入，使得學生們 的學習態度相度表現較未接受抽離課程或是一個學科或是僅接受特殊需 求課程的學生好。
參、特殊教育介入之年級對身心障礙學生心理健康及學習態度 之影響
「學習障礙」於 1984 年納入我國「特殊教育法」成為特殊教育服務 的對象，目前我國對於學習障礙的鑑定安置於國小階段便開始進行並依 其需求提供相關特殊教育服務，為了考量學生的發展情形，於跨教育階 段時會重新鑑定以及至少一學期的觀察輔導，然仍有一些學習障礙學生 可能國小階段未被篩選接受鑑定，直到國中入學後才經由導師轉介特教 組，又或者家長或學生本身對於特殊教育身份感到負面排斥，不願意接 受特殊教育服務，因此學習障礙學生開始接受特殊教育服務的年級及方 式皆有所不同。
關於不同特殊教育介入年級對身心障礙學生所帶來的差異之相關研 究不多，更沒有研究在比較不同特殊教育介入年級對學習態度與心理健 康之影響。在本研究中學習態度分為對學校、課業、教師及同儕等四個 向度，與金瑞慶、林瑞芬於 2003 年的研究中的學校生活素質概念相似，
學校生活素質指個人對學校生活的感受，包含自我概念、人際與課業等，
研究指出國小便接受資源班教學的國中學生對於學校生活滿意度相較於 未接受資源班教學的學生高(金瑞慶、林瑞芬，2003)。
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歸屬感指個人自覺被別人或被團體認可與接納時的一種感受（張春 興，1999），與本研究中對同儕的態度及心理健康中的人際互動概念相 似，在班級歸屬感方面，研究指出學生並不會因開始接受資源班抽離式 課程的時間長短而在普通班級與資源班的班級歸屬感有所差異(李莉，
2010)，而黃妮羚(2013)研究則指出接受資源班時間較短的學生對於普通 班的班級歸屬感高於接受資源班服務時間長的學生。
從上述研究推測，開始接受特教服務的時間長短可能會對學習障礙 學生的學習態度及人際關係等有所影響，因此本研究將特殊教育之介入 年級納為背景變項，探討資源班直接教學服務介入時間之長短，在心理 健康及學習態度表現之差異情形。
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