臺北市國民中學學習障礙學生心理健康與學習態度之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 臺北市國民中學學習障礙學生心理健康與學習態度之研究 A Research on Learning Attitude and Mental Health of Students with Learning Disabilities in Junior High Schools in Taipei City 指導教授：杞昭安教授研究生：陳渝蓁撰. 中華民國一○六年五月 i.

(2) 致謝一轉眼，三年就過去了!還記得開始暑碩課程的第一個夏天，很疑惑自己是否能夠完成所有課程、完成論文畢業，現在回想起來真是一段有趣難忘的回憶，很開心又多認識了特教伙伴、好姊妹，旋如、侑靜、思瑩、憶容…等，有時相約為彼此打氣舒壓。在論文的路上，首先最先感謝的是指導教授杞昭安教授，我覺得很感恩能成為老師的指導學生，謝謝老師每個月撥空與我們meeting，用心的批改我們的論文，老師幽默的引導我們，寫論文這件事頓時沒有像自己所想得那般遙不可及。同時，我也要感謝口委佘永吉教授以及張昇鵬教授，謝謝您們用心地指導我的論文計畫以及口試! 這一路走來有許許多多恩典，有好姊妹瑋琪、溫淳一路上一起打氣，也提醒我這天兵不少注意事項，非常感激溫淳及其先生黃瓅緯給我許多協助，其中的溫暖及感動不是三言兩語可說盡。南港高中代課時的好姊妹芷伃，真的很感恩能認識妳，不論是當年考教師甄試、研究所、論文上總給與我許多支持與安慰；當然，還有煜雲，同為論文界的慢郎中，但能夠有你相伴真好。芳和國中的同事佩玲老師、薏馨老師、佳靜老師、秋寶老師的協助與支持，教會幼昉姊妹的協助，謝謝你們!另外，我要感謝家人的打氣與關心，我愛你們。最後，當然少不了我最好的伴侶及旅伴－奕樵，謝謝你一直的陪伴，終於完成論文，期待我們的婚禮。以上，所有老師、朋友、同事及家人們，謝謝你們! 陳渝蓁謹識於國立臺灣師範大學特教教學碩士班中華民國 106 年 6 月 18 日.

(3) 中文摘要本研究旨在瞭解臺北市國中學習障礙學生心理健康及學習態度之現況，比較不同背景變項的臺北市國中學習障礙學生在心理健康及學習態度的差異情形，進一步探討臺北市國中學習障礙學生的心理健康與學習態度兩者之間的關係。本研究採問卷調查法，研究工具包括自編之「國民中學學習障礙學生學習態度問卷」及陳李綢(2014)編製、心理出版社出版的「正向心理健康量表」，研究對象為臺北市國中確認學習障礙學生，依照臺北市12 個行政區採叢集式抽樣，發放253份問卷，回收問卷203份，實際有效樣本為197份。分析方法包括描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關。研究結論顯示：一、臺北市學習障礙學生整體學習態度表現屬於積極，以對學校的態度最高，其次是對教師的態度、對同儕的態度，對課業的態度最低。二、臺北市學習障礙學生整體心理健康程度尚佳，以情緒平衡最好，其次是家庭和諧、人際關係、自我悅納，樂觀進取最低。三、不同性別的國中學習障礙學生在心理健康表現上沒有顯著差異；在學習態度表現有顯著差異，女生在學習態度整體、對學校的態度、對課業的態度、對同儕的態度等表現優於學習障礙男生。四、不同年級的國中學習障礙學生在心理健康、學習態度表現上沒有顯著差異。五、不同特殊教育服務情形的學習障礙學生在家庭和諧表現、學習態度整體及各面向表現有差異。六、不同入資源班年級的學習障礙學生在心理健康五個向度表現上沒有顯著差異；在心理健康整體表現上，八年級開始在資源班接受直接.

(4) 教學課程的學習障礙學生心理健康表現較九年級才開始在資源班接受直接教學課程的學習障礙學生心理健康表現佳。七、不同入資源班年級之學習障礙學生在學習態度整體及各面向表現沒有顯著差異。八、臺北市國中學習障礙學生學習態度與心理健康呈現正相關，但心理健康中的情緒平衡與學習態度無顯著相關。. 關鍵詞：學習障礙、學習態度、心理健康.

(5) A Research on Learning Attitude and Mental Health of Students with Learning Disabilities in Junior High Schools in Taipei City Abstract The presentstudy explores the relationship between learning attitudes and mental health among students with learning disabilities injunior high schools in Taipei City. A total of 197 participants completed self-report measures of both Learning Attitude Scale which was derived by the researcher and Positive Mental Health Scale by Chen (2014). The data were analyzed via SPSS with execution of t-test, a Pearson Product-Moment Correlation Coefficient, and a one-way analysis of variance.Results of the study showed that:(1)Students with learning disabilities reported to be positive in their overall learning attitudes, whereas the attitude toward school exhibited to be the optimum, following by the attitude toward teachers and classmates, yet the attitude toward schoolwork appeared to be the least one;(2) The overall mental health of students with learning disabilities was good,especially in emotional balance,following by family harmony, interpersonal relationship, and self-acceptance; on the other hand,optimism and eagerness displayed the lowest scores on the scale; (3) Female learning disabled students were found to have better performance in.

(6) the subscales of (a) overall learning attitudes, (b) the attitude toward school, (c) the attitude toward schoolwork, and (d)the attitude toward peers than male students; (4) No significant differences were found in either students’ mental health or learning attitudes regarding which grade students were in;(5) Significant variations were found in both aspects of the learning attitudes and mental health of students with divergent special education needs, particularly in (a) family harmony, and (b) overall learning attitudes and the all subaspects; (6) No significant differences were found in the 5 subscales of their mental health concerning students who started joining resource classes in divergent grades; however, with respect to plenary mental health, students that started taking curriculum provided by resource class teachers in their 8th grade exhibited exceeding mental health comparing with the ones who began taking curriculum provided by resource class teachers in their 9th grade; (7) No significant variations were found in the learning attitudes of students who firstly joined resource classes in their divergent grades, either overall or subsets of learning attitudes; (8) The learning attitudes of students with learning disabilities were found to positively correlated with their mental health, except the subset of.

(7) emotional balance.. Keywords: learning attitude, mental health,students with disabilities.

(8) 目錄第一章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………5 第二章文獻探討……………………………………………………………9 第一節心理健康及其相關研究………………………………………9 第二節學習態度及其相關研究……………………………………17 第三節學習障礙學生在心理健康及學習態度表現情形之相關研究……………………………………………………………22 第三章研究方法…………………………………………………………29 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構與研究實施程序…………………………………29 研究對象……………………………………………………34 研究工具……………………………………………………36 資料處理與分析……………………………………………44 受試者之背景變項…………………………………………46. 第四章研究結果與討論…………………………………………………49 第一節臺北市國中學習障礙學生學習態度與心理健康的現況…49 第二節不同背景變項之臺北市國中學習障礙學生學習態度與心理健康的差異情形……………………………………………53 第三節臺北市國中學習障礙學生心理健康與學習態度的相關情形……………………………………………………………67 第五章結論與建議………………………………………………………69 第一節結論…………………………………………………………69 第二節建議…………………………………………………………71 參考文獻……………………………………………………………………74 附錄一臺北市國中學生學校生活調表………………………………….81 附錄二家長同意書………………………………………………………84 附錄三心理出版社同意書………………………………………………85.

(9) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………30 圖 3-2 問卷設計流程圖……………………………………………37. 表目錄表 3-1 研究預計時間表………………………………………………31 表 3-2「特殊教育通報網」2016 年 3 月臺北市各行政區內公立國中學習障礙學人數以及預計發出問卷摘要表…………………34 表 3-3「臺北市國中學生學校生活調查問卷」抽樣摘要表………35 表 3-4 專家名單………………………………………………………38 表 3-5 學習態度問卷內容……………………………………………39 表 3-6 學習態度問卷項目分析………………………………………41 表 3-7 臺北市國中學習障礙學生基本資料摘要表…………………47 表 4-1 臺北市國中學習障礙學生學習態度之描述統計摘要表……50 表 4-2 臺北市國中學習障礙學生心理健康之描述統計摘要表……51 表 4-3 不同性別之學習障礙學生在學習態度之差異比較摘要表.....54 表 4-4 不同性別之學習障礙學生在心理健康之差異比較摘要表…55 表 4-5 不同年級之學習障礙學生在學習態度之差異比較摘要表…57 表 4-6 不同年級之學習障礙學生在心理健康之差異比較摘要表…58 表 4-7 接受不同特殊教育服務情形之學習障礙學生在學習態度之差異比較摘要表…………………………………………………59 表 4-8 接受不同特殊教育服務情形之學習障礙學生在心理健康之差異比較摘要表…………………………………………………62.

(10) 表 4-9 開始在資源班上課年級不同之學習障礙學生學習態度分析摘要表…………………………………………………………64 表 4-10 開始在資源班上課年級不同之學習障礙學生心理健康分析摘要表………………………………………………………66 表 4-11 臺北市國中學習態度與心理健康之相關矩陣表…………67.

(11) 第一章緒論本研究旨在瞭解臺北市國中學習障礙學生心理健康及學習態度之現況，比較不同背景變項的臺北市國中學習障礙學生在心理健康及學習態度的差異情形，進一步探討心理健康與學習態度兩者之間的關係。本章分成四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的、待答問題及名詞解釋。. 第一節研究背景與動機 Erickson 心理社會發展理論中，國中階段是個體建立自我認同的階段，隨著成長經驗與他人、環境互動，逐漸發展個人對自己特質及能力的看法，建立自我概念 (周甘逢、劉冠麟譯，2008)。在此階段自我發展順利，建立明確的自我概念、自我認同的青少年，對於未來生活有方向及目標，生活適應良好；反之，無法順利建立自我認同，產生發展危機的青少年，對生活徬徨、缺乏目標，影響其生活適應。青少年建立自我認同的過程中，透過與環境中人事物互動形塑、影響他們對自己的看法、自信及自尊，這樣的結果可能又繼續影響著他們與環境中人事物的互動情形及適應，持續影響其生活適應狀態。董氏基金會於 2011 年針對臺灣五都「國、高中職學生運動狀況、壓力源與憂鬱情緒之相關性調查」報告中也指出「課業、考試成績不佳」、「父母對自己的期待」、「人際關係」、「身材外貌」、「與父母親的關係不理想」為青少年的前五個主要壓力來源；無獨有偶，行政院主計處 2015 年公佈「青少年狀況調查」報告指出「學校、課業問題」為造成青少年生活困擾原因之一，其次是「感情、心理、人際問題」。從上述調查報告可知學業、同儕與家人間的互動，以及學校生活等為多數國中生的壓力來源，而這樣的困擾可能也會影響他們的情緒及生 1.

(12) 活適應，亦如同大部分的國中學生，學習障礙學生在學校生活中也面臨課業壓力、人際關係等問題。雖然「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中學習障礙學生的定義特別提到「其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」，然而回顧相關研究及研究者於教育現場之觀察，學習障礙學生的障礙情形不只表現在學業成就上。學習障礙學生因為課業學習表現低落，加上學習障礙特殊的身分，對於自身能力、學業以及智力方面的自我概念較差（Gans,Kenny, & Ghany， 2003），學業落後、低成就也會影響到學生的情緒、心理健康。董氏基金會於 2011 年調查報告指出對在校成績不滿意的學生，有明顯憂鬱情緒的比例也高於滿意者，因此我們可推知學習障礙學生在學校適應上所感受的壓力及困難可能更甚於一般同儕，因此其心理健康狀態是需要被關注瞭解的。學習障礙學生的學業表現落後不僅影響情緒，亦影響其自我概念及生活適應。李靜怡、劉明松於 2011 年研究指出學習障礙學生在自我概念與生活適應各項度表現上皆以學業面向為其弱勢，同儕關係與師生關係次之；研究者於臺北市國中擔任資源班教師，輔導學習障礙學生時發現學習障礙學生常以逃避的方式面對學習困難，將學習低成就歸因於自己懶得讀書或是學習沒意義，隨著課程難度增加，學習成就的落差也加大。過去探討學習障礙時，研究比較關注在學生的學習困難，教學現場上我們也傾向於給予課程、評量、學習方法的調整與支持，卻發現面對學習態度消極、負面的學生，再多的調整與支持都顯得微弱不足，可見在學習過程中，除了學習環境、學習內容、教師、同儕等因素，學習者自身的學習態度亦是影響其學習表現的重要因素。不少研究指出學習態度對學業成就有正面影響，學習態度積極的學生，其學業成就表現相對也比較好(詹秀雯、張芳全，2014；Sarwar, Bashir, & Alam, 2010)；由此可見學習態度為影響學生的學習表現重要因素之 2.

(13) 一，積極的學習態度可視為學習的基礎，使學生願意參與學習活動，而消極的學習態度使學生逃避、拒絕學習，學習態度可謂成功學習的重要關鍵。學習態度的概念不僅是學生上課的外顯行為表現，更包含對學習環境、學習內容、教師及同儕等，因此希望透過本研究從學習態度的整體及各面向來探討學習障礙學生的學習態度表現情形，期望瞭解學習障礙學生學習態度相關問題，此為本研究的動機之一。近年來國內社會新聞出現數起隨機殺人事件，使大眾反思我們的家庭、學校、社會在教育、價值觀的傳遞上所扮演的角色，心理健康問題亦越發重視，世界衛生組織(World Health Organization)特別提出「離開心理健康就不能稱之為健康」，由此可見心理健康的重要性。心理健康與個人解決生活問題的能力相關，心理不健康的人在生活上失去統整行為的能力，容易出現偏差行為，有良好的心理素質和健全的人格品質能幫助一個人健康成長，因此學生的心理健康是社會和諧及生活品質提升的重要關鍵(陳李綢，2014)。學習障礙學生常遇到上課聽不懂、考試太難、功課寫不完等學習困難，情緒方面學業性自尊表現也比較低落，容易有憂鬱情緒，情緒時好時壞、焦慮、沒耐心等(曾瓊禎、徐享良，2006)，由於學習障礙學生在學習及生活適應上面對諸多挑戰，國外研究亦指出相較於一般學生，學習障礙學生更容易面臨心理健康方面的困擾(Hackett, Theodosiou, Bond, & Lever, 2011; McMillan & Jarvis, 2013)，國內學者曾瓊禛和洪儷瑜(2015) 更指出學習障礙與社會情緒適應困難現象，有很大可能性共存於學習障礙個體，由此可見學習障礙學生的心理健康不容忽視，因此希望透過本研究瞭解學習障礙學生心理健康整體表現情形以及探討其心理健康各面向的表現情形，期望能更加瞭解學習障礙學生心理健康的相關問題，此為本研究的動機之二。論及學習態度與心理健康，相關研究都會探討性別、年級的影響，然研究對於性別及年級的差異情形仍未有定論，且相關研究大多是以普 3.

(14) 通班學生為研究對象，較少探討學習障礙學生及其性別及年級的差異情形。研究者於教學現場觀察認為男性與女性學習障礙學生在學習表現及學習態度上有所不同，女生細膩敏感、常將心事埋心底，而男生衝動、遇到挫折會直接表現出放棄逃避的方式，因此研究者對於性別及年級變項是否在學習態度、心理健康表現上有所差異感到好奇，將性別及年級納入研究背景變項討論。學習障礙學生因智力正常，受限於內在能力有顯著差異而大多學習低成就，在其特殊教育鑑定安置中為普通班，並提供特殊教育資源服務介入。目前臺北市學習障礙學生接受特殊教育服務現況為 74%接受資源班直接教學服務，97.7%接受教材、作業與評量等教學調整(闕嫣男， 2013)。這些調整與介入的目的無非是希望學習障礙學生能夠有適性的教育、發展學習潛能，然有些研究指出資源班帶來標記作用，影響學生的自我概念及學校適應(張慧如，2010)。特殊教育服務的介入初衷是希望能增進學習障礙生學校生活適應，這樣的美意看似理想，但在實際教育環境中與其人事物互動結果，也有其負面的影響，這些是需要被教育工作者所關注了解的。因此研究者希望瞭解經過特殊教育資源的介入，其學習態度與心理健康表現情形是否有所提升，又或者因其標記作用及相關因素而顯得低下。因此本研究將性別、年級、接受特殊教育服務情形以及不同入資源班年級納入探討變項，希望能瞭解不同性別、年級的學習障礙學生其心理健康及學習態度表現上是否有所差異?學校所提供的特殊教育服務方式及特殊教育資源介入年級不同的學習障礙學生學習態度、心理健康表現情形是否有所差異?此為本研究的動機之三。綜合以上所述，本研究藉由探討國中資源班學習障礙學生學習態度與心理健康之現況，以及不同背景變項之學習障礙學生在學習態度及心理健康之表現情形，進一步分析兩者的相關性，期盼本研究結果能做為教師未來教學及輔導學習障礙學生之參考。 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題. 壹、研究目的一、瞭解臺北市學習障礙學生心理健康及學習態度之現況。二、探討不同背景臺北市國中學習障礙學生心理健康的差異情形。三、探討不同背景臺北市國中學習障礙學生學習態度的差異情形。四、探討臺北市國中學習障礙學生心理健康及學習態度的相關情形。. 貳、待答問題一、臺北市學習障礙學生心理健康及學習態度之現況為何? 二、不同背景變項臺北市國中學習障礙學生心理健康差異為何? (一)不同性別之臺北市學習障礙學生的心理健康是否有所差異? (二)不同年級之臺北市學習障礙學生的心理健康是否有所差異? (三)不同特殊教育服務情形之臺北市學習障礙學生的心理健康是否有所差異? (四)不同入資源班年級之臺北市學習障礙學生的心理健康是否有所差異? 三、不同背景變項臺北市國中學習障礙學生學習態度差異為何? (一)不同性別之臺北市學習障礙學生的學習態度是否有所差異? (二)不同年級之臺北市學習障礙學生的學習態度是否有所差異? (三)不同特殊教育服務情形之臺北市學習障礙學生的學習態度是否有所差異? (四)不同入資源班年級之臺北市學習障礙學生的學習態度是否有所差異? 四、臺北市國中學習障礙學生心理健康及學習態度的相關性為何? 5.

(16) 臺北市國中學習障礙學生的心理健康及學習態度之間是否有顯著相關?. 參、名詞釋義為釐清本研究所探討之主題，將與本研究有關之專有名詞釋義如下: 一、國中學習障礙學生依照教育部 2013 年公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，其學習障礙定義如下：本法第三條第九款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，導致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。其鑑定基準如下：(一)智力正常或在正常程度以上。(二)個人內在能力有顯著差異。(三)聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。本研究所指之學習障礙學生，係指於 105 學年度以前透過臺北市鑑輔會認定之公立國中學習障礙學生。二、心理健康張春興(1991)指出心理衛生是一種生活適應良好的狀態；一個心理健康的人大致擁有以下特質:(一)情緒較穩定，無長期焦慮，少有心理衝突。(二)樂於工作，能夠在工作中表現自己的能力。(三)能與他人建立和諧的關係，且樂於和他人交往。(四)對於自己有適當的瞭解，並且有自我悅納的態度。(五)對於生活有適切的認識，能切實有效的面對問題，解決問題，而不逃避。本研究所指的心理健康係採用陳李綢(2014)編製，心理出版社出 6.

(17) 版的「正向心理健康量表」，相較於傳統心理健康研究探索緊張、焦慮、疏離等負面因子，以及心理疾病、心理失常、身心失調等負向指標來界定心理不健康，《正向心理健康量表》主要為評估中學生及大學生的心理健康狀態，涵蓋自我悅納、人際關係、家庭和諧、情緒平衡及樂觀進取等五個指標，全量表一共 25 題。三、學習態度學習態度為經由學習活動、學習環境的影響，反應在認知、行為及情感三方面，其反應傾向可能是正向積極或是負向消極的，可以透過學習行為及表現來推測其學生的學習態度。本研究所指的學習態度係指研究者自編之「國中學習障礙學生學習態度問卷」，一共分為四個部分(一)對學校的態度(二)對課業的態度(三)對教師的態度(四)對同學的態度，全問卷一共 30 題；在「國中學習障礙學生學習態度問卷」所得分數越高，表示其學習態度越佳，面對學校生活及學習活動表現更加正面、積極；相反的，「國中學習障礙學生學習態度問卷」所得分數越低，則表示學習態度越不佳，面對學校生活及學習活動表現更加負面、消極。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討依據本研究主題及目的，文獻探討針對心理健康、學習態度及相關研究摘述其重點作一探討，以瞭解本研究脈絡。本章共分為三節，第一節為心理健康及其相關研究，第二節為學習態度及其相關研究，第三節為學習障礙學生在心理健康及學習態度表現情形之相關研究。. 第一節心理健康及其相關研究本節將探討心理健康之相關理論與研究，共分為三個部分進行探討，第一部分為健康的意義與演進，第二部分為心理健康的意義與意涵，第三部分為心理健康之相關研究。. 壹、健康的意義與演進隨著時代的變遷，社會、文化、價值觀等皆會有所改變，早期對於健康的指標是由疾病模式(disease model)切入，著重在生理層面，認為沒有疾病即是健康，然而有些人可能身心理感覺到不適卻無法診斷其疾病或病理學變化，這樣要如何說明他們處於「健康」狀態呢？後來漸漸加入了心理層次以至社會健康概念，世界衛生組織健康於 1948 年提出最早的官方定義，將健康一詞定義為「身體、心理和社會方面免於疾病或虛弱，且都處於安適美好的狀態」，強調身體健康、心理健康和社會健康兼具。至今對於健康定義不再只限於是否有疾病來定義，它同時應該包含生理、心理、精神、情緒、社會適應等全人健康概念(劉立凡，2010)。. 貳、心理健康的意義與意涵一、心理健康的定義從健康的定義演變，人們關注健康的議題不只侷限在疾病，更 9.

(20) 拓展到心理、生活及社會適應等面向，可見在我們生活中心理健康是個相當重要的議題，心理與生理交互影響，心理的狀態連帶影響生理的運作，因此有好的心理健康也才有良好的生理狀態。心理健康是一個抽象的概念，與心理健康相似的名詞有心理衛生，這兩個詞在英文裡都稱為 mental health，但在其意義上卻有所不同。心理衛生泛指運用心理學上的知識，經由教育性的措施，保持並增進個人心理健康的一切方法(張春興，1991)；王連生(1995)提出心理衛生係指應用於人類心理方面的衛生，是一門促進心理健康與防治心理疾病之原理與技術的科學；林生傳(2007)指出心理健康是指一個人良好的適應狀態，而心理衛生則是達到良好適應的方法；心理衛生與心理健康可視為一體兩面，其中以心理健康為目的，心理衛生則為達成此一目的之手段(王以仁、林淑玲、駱芳美，2006)。綜合上述研究，心理衛生係指應用心理學上的知識，經由教育性的措施達到防治心理疾病，促進心理健康，使得人們在身體、心理、社會上保持和諧的良好狀態。擁有健康的心理，在生理、心理、社會各方面保持良好狀態，才能擁有幸福的生活，然而對於心理健康一詞的詮釋，學者們有不同的見解。過去研究較重消極的觀點，心理健康即沒有精神疾病症狀或心理困擾，只要個體沒有失常的情緒困擾與行為，以及身心不適狀況皆可稱為心理健康，這樣狹義心理健康定義，也是我們一般大眾對於心理健康常有的印象；而廣義、積極的心理健康定義是指心理健康的保持與增進(朱敬先，1992)。侯明玉於 2012 年提出心理健康是從積極的面向來界定一個人於心理上接納自己的程度、情緒感受的平衡、人際相處與社會支持的滿意度，以及是否以樂觀進取態度生活等生理、心理、情緒方面有正向的發展及調適。行政院衛生福利部(2016)提到「心理健康」不僅是沒有異常行為與精神疾病，同時也意涵著個人在生理上、心理上、社會上都能保持和諧安寧的最佳狀 10.

(21) 況。綜合上述，我們可知心理健康係指一個人於生理、心理、社會等有好的發展及調適，以達到良好的生活適應狀態。二、心理健康的意涵從心理健康的定義可知心理健康受到個體於生理、心理、社會的發展及調適形成，心理健康受到許多先天及後天因素交互影響，伍淑玉(2015)研究指出自尊、希望感、社會支持及生活壓力與國中學生心理健康相關，蔡孟如(2010)研究發現國中生的個人特質及安全感感受與心理健康相關，由此可知我們生活中有許多重要因子持續的交互影響國中生的心理健康。過去的心理健康研究大多將重點放在心理疾病、身心失調、憂鬱、緊張、焦慮、壓力等負面情緒問題，陳李綢（2014）指出從消極的觀點來探討心理健康，其心理健康的測量指標即包含：(一)負向情緒：緊張、焦慮、憂鬱、恐懼等；(二)異常行為：衝動、自殘、攻擊傾向等；(三)人際問題:疏離、冷漠；(四)生理健康：身心症或體化症。回顧文獻，關於心理健康相關研究及其測量指標列舉如下: 俞筱均和黃志成於 1984 編製以大專以上學生為適用對象的「曾氏心理健康量表」，其量表內容以憂鬱、焦慮兩負向指標來評估心理健康程度。張旺(1987)參考英文 Goldberger 和 Hillier 的「一般健康問卷」翻譯編製「一般健康量表」，從身體症狀、焦慮失眠、社交功能失調及憂鬱四個分量表來測量個體在生理和心理層面的健康情形。呂紀韋(2008)編製「青少年心理健康量表—篩選性評估」從六個向度：憂鬱傾向、焦慮傾向、自殺傾向、衝動行為、精神困擾、效度指標等，檢測青少年身心特質傾向，以幫助篩選出「高關懷對象」，即早介入輔導。綜合上述我們可以發現從消極、負面的角度探討心理健康，其探討的向度多集中在(一)負面的情緒：如憂鬱、焦慮、精神困擾；(二) 11.

(22) 行為問題:自殺傾向、衝動行為；(三)生理狀態：失眠、身心症狀等。這些以負面情緒、行為問題及生理狀態為測量向度，事實上與衛福部的心理健康定義「在生理上、心理上、社會上都能保持和諧安寧的最佳狀況」背道而馳。近年正向心理學的興起，「正向心理學」的提出改變過去對負面病徵的研究，重視「正面思考」問題，強調幫助個體找到內在的心理能量以維持心理健康。 Combs 於 1962 年指出心理健康的人應有的四種特質：第一種特質是積極的自我觀念，能接受、喜歡自己，能經驗到自己存在的價值，能面對日常生活中的各種挑戰；第二種特質是能夠認同他人而不依賴別人，能與他人分享喜怒哀樂，能感受到自己在許多方面與別人是相同的，對於外來有美好的憧憬；第三種特質是能面對與接受現實，即使現實不符合自己的希望與信念，也能設身處地的面對現實的考驗；第四種特質是能對自己、周圍的事物、環境有所覺知，能善用自己的長處與優點，解決所遇到的問題，從而增進行為的有效性。李新民(2004)指出積極的心理健康是將焦點放在良好的生活適應、身體功能健全、心理素質強韌之類的正向指標；Keyes 於 2006 年亦提出心理健康應指個體對生活持有正向的感覺以及生活運作良好的程度。陳李綢（2014）指出積極的心理健康觀點，除了強調不具負向情緒、異常行為、人際問題、生理健康症狀外，更進一步認為個體應有正向的情緒、正向積極的思維模式或是正向的人格特質等良好且正向適應生活的程度。依據此觀點，測量的指標有：自我概念、自我效能、自我悅納、自尊、主觀幸福感、生活滿意度、樂觀、社會支持等。從學者們對於擁有心理健康的人格特質，可以知道積極的心理健康所界定的個人特質強調在(一)個人方面:能夠欣賞自己、有好的自我概念；(二)人際方面:能夠有正向良好的互動關係(三)環境方面: 12.

(23) 能夠面對日常挑戰、適應良好。回顧文獻，國內也有些學者從積極的心理健康角度了解個人心理健康狀態，關於心理健康相關研究及其測量指標列舉如下: 盧奐均於 2011 年編製「青少年身心健康量表」，從生理健康、開朗喜悅、安閒自在、活潑外向、自我認同、正向樂觀等六個向度評量青少年的身心健康。傅婉瑩於 2013 年提出「大學生正向心理健康」量表，從自我、與他人的關係、社會、生活、任務(工作/學業)，希望能幫助個案了解自我特質、檢視與周圍人事物的關係，瞭解自己心理健康狀態。綜合上述我們可以發現從積極、正向的角度探討心理健康，其探討的向度多集中在(一)正向的情緒、正向積極的思考；(二)正向的自我感受、積極的自我觀念；(三)與家人及同儕有正向的互動及支持；(四)在生活中能有好的適應及調適，對生活的滿意感受。在特殊教育的融合教育精神，希望幫助身心障礙學生適應環境及有意義的參與學校活動，因此探討學生的身心障礙情形與心理健康並非僅關注在學生的障礙及缺陷，更重要的是著重在個體與環境及周圍他人的關係等(McMillan & Jarvis, 2013)，這樣的理念與正向心理學的觀點不謀而合。因此本研究欲從正向心理學觀點測量國中學習障礙學生的心理健康，根據心理健康相關理論，心理健康的個體應有正向的自我概念、良好的人際關係、擁有重要他人的支持、良好的情緒管理能力和積極地追求個人實現，故採陳李綢(2014)編製出版的「正向心理健康量表」作為心理健康之測量工具。. 參、心理健康之相關研究一、性別在性別變項方面，有些研究發現在整體心理健康表現狀況，男、女生沒有顯著差異(鄭世昌，2005；蔡孟如，2010；侯明玉，2012； 13.

(24) 陳李綢，2014；魏詰，2015)，但是也有些研究發現男、女生在整體心理健康表現有顯著差異(胡婷婷，2007；黃禎貞、林世華，2010；楊宜璋，2013；呂佳穎，2015)。然而，就心理健康各面向來探討，不同性別在各向度表現上有所差異。在對自我狀態的感受方面，有些研究指出男生對於自己的生理狀態及健康狀況感受較佳，比較容易對自己感到滿意(蔡孟如， 2010；楊宜璋，2013；陳李綢，2014；伍淑玉，2015；吳珮菁，2016； Collishaw, Maughan, Goodman& Pickles, 2014)。女生對於自我形象感覺比較負面，較傾向自我批評；青春期的女生容易對自己的身體形象感到不滿意，進而影響其自尊傾向(Thomaes, Poorthuis, & Nelemans, 2011)，相對地男生較無這方面的困擾。因此自尊傾向相對穩定，推測這可能是影響男生與女生在心理健康表現差異的原因之一。在與家人相處及互動的感受方面，在親人及同儕等所提供的社會支持方面，研究顯示女生的社會支持高於男生(侯明玉，2012；伍淑玉，2015)，侯明玉(2012)研究中指出女生在「家庭和諧度」向度上顯著高於男生，女生在與家人的互動關係較滿足，所獲得的支持較高。在情緒穩定及感受方面，研究指出男生在情緒穩定及正向感受方面較女生好(黃禎貞、林世華，2010；陳李綢，2014)。行政院主計處 2015 年公佈「青少年狀況調查」報告亦指出女性有生活上之困擾比率略高於男性。而在人際互動方面表現女生較男生佳 (侯明玉，2012)，也有研究指出男生與女生在「家庭和諧」、「人際關係」表現上沒有性別差異(楊宜璋，2013；陳李綢，2014)。綜合上述研究，女生在心理健康的各面向表現上普遍較男生差，女生較容易感受到情緒方面的困擾，對自己生理狀況，例如:體 14.

(25) 態的評價也較低，心理健康的測量結果自然較男性為差，但在人際互動及支持方面較男生好，然在整體心理健康表現上，男生的心理健康表現是否較女生佳仍未有定論。二、年級隨著年齡的增長，身心日漸成熟，個人的情緒調節能力、行為控制能力與人際互動能力應該更好，心理健康狀況應該更好，有些研究雖然指出不同年級的研究對象在整體心理健康、各分項向度表現上有顯著差異(鄭世昌，2005；蔡孟如，2010；侯明玉，2012；陳李綢，2014；魏詰，2015)，但是究竟是較高年級的心理健康表現較佳，還是較低年級的心理健康表現較佳，相關研究皆有不同的發現。有些研究發現年紀較大者比年紀較小者心理健康表現不佳(蔡孟如，2010；黃禎貞、林世華，2010；陳李綢，2014)。黃禎貞、林世華於 2010 年指出臺灣年長的青少年在心理健康問題上比年輕者嚴重，可能受到升學壓力與父母親期待的壓力的影響，其研究結果與陳李綢(2014)研究發現有些相似，研究中指出國中七年級學生心理健康優於八年級學生，八年級學生優於九年級學生，年級越高心理健康表現越差。陳李綢(2014)指出因為年級不同而造成心理健康的差異，可以從各求學階段青少年的身心發展以及重要任務不同來解釋，九年級學生面對最後一學年時，有較多的課業壓力，若無法有效因應壓力，自然影響到其心理健康，造成心理健康狀況隨年級遞減的現象。然而魏詰(2015)的研究則有不同的看法，研究結果顯示八年級學生的心理健康表現優於七年級學生；研究推測七年級學生甫從國小階段轉銜到國中，面對不同的學習階段、學業壓力的增加及身體的成長，在這樣變動的狀況下，心理健康可能處於較不穩定的狀態。不過有些研究卻也提出不同年級的研究對象其心理健康情形無顯著差異(張慧儀，2004；楊宜璋，2013)。 15.

(26) 綜而言之，心理健康可能會受到個體生身心發展及心理成熟度、階段性任務及事件影響，然對於年級與心理健康的關係，目前尚無一致的結論。. 16.

(27) 第二節學習態度及其相關研究本節將分為三部分探討學習態度，第一部分為學習態度的定義，第二部分為學習態度內涵與重要性，第三部分為不同背景變項影響學習態度之相關研究，文獻探討說明如下。. 壹、學習態度的意義學習態度是由「學習」、「態度」兩個概念組合而成。「學習」代表行為的改變，大部分的學習是需要一段時間漸進完成，依據《張氏心理學辭典》指個體經由練習或經驗至其行為產生較持久的改變歷程或結果。大多數的心理學家普遍將「學習」一詞定義為：「因經驗而使個體在行為表現或行為潛能上產生相當持久改變」(林生傳，2007)。從中我們可知，學習是一種歷程，我們可以從個體在行為表現或是行為潛能上的一些變化來推知學習是否發生；而行為表現或是行為潛能上的變化必須是基於經驗的影響，並非是生理成熟所造成，並且這些改變必須是可持久穩定而非短暫性的改變。本研究所指的學習係指在學校的學習，經由教學活動而產生知識或行為方面的變化。態度(attitude)一詞源自拉丁文「aptitudo」，係指合適(fitness)或使適應 (adaptedness)，態度會影響我們的知覺判斷歷程。張春興(1991)指出態度是個體對人、對事、對周圍的世界所持有的一種具持久性及一致性的傾向，這種傾向可以由個體的外顯行為去推測。林生傳(2007)提及態度是指個體與環境產生交互作用時，對人、對事物或狀況所產生的內在反應傾向，具有以下特性：特定性、內隱性、調和性、社會性、持續性。態度的內涵並非單指外顯行為，一般認為態度包含認知、情感、行為三種成分，態度的認知層面包含個體對於態度的想法及信念，情感層面指對事物的喜好傾向，行為層面指對事物做出特定的回應方式(Sarwar, 17.

(28) Bashir, & Alam, 2010)。態度是後天學習而來的，態度會受到一些因素的影響，例如：需求與期望、同儕相處、楷模學習及社會規範等形成與改變態度。學習態度係指學生在環境的影響之下，對於學習的內容抱持正向或負向的評價、贊成或反對的行動傾向(秦夢群，1992)。為個體在學習過程中，與相關的人、事、物互動所產生的心理傾向，並反應在認知、行為及情感三方面(魏詰，2015)。陳德謙(2014)認為學習態度乃由後天的學習經驗、環境人格陶冶的影響形成，會影響學習方法、學習動機、學習過程、學習習慣、學習計畫，且具有方向性及可改變性。有些研究又將態度及心理的傾向分為正面及負面，認為學習態度為學習者在學習活動及環境中，對學習事物及環境所持的正面或負面的心理反應及行為傾向，可以藉由學生的學習行為及表現來推測其學習態度 (黃佳雯，2014；蔡幸君，2011；曾雯靖，2009)。簡言之，學習態度為經由學習活動、學習環境的影響，反應在認知、行為及情感三方面，其反應傾向可能是正向積極或是負向消極的，可以透過學習行為及表現來推測其學生的學習態度。. 貳、學習態度的內涵與重要性學習態度的內涵相當多元，因研究主題與對象不同，各個學者對學習態度的內涵所提出的見解不盡相同。學習態度依照其探討的面向，可分為狹義與廣義的學習態度定義，狹義的學習態度常被定義為學生對學習方法、學習技巧及學習過程的態度。賴保禎(1986)將學習態度分成八個面向，包含「學習方法」、「學習計畫」、「學習習慣」、「學習環境」、「學習欲望」、「學習過程」、「準備考試」及「考試技巧」；王秀槐(1984)將學習態度分為學習欲望、學習過程、學習計畫、學習習慣、考試準備、應考技巧及學習方法等七個部份；林寶貴、錡寶香(1992)指出學習態度係指學生從事學習活動的方法、動機與態 18.

(29) 度，其內涵項度包含學習方法、學習技能、學習習慣與學習欲望。而廣義的學習態度則加入了對學校、教師、師生關係及同儕的看法，秦夢群(1992)指出學習態度分成「對課業學習的態度」、「對學習環境的態度」，對課業學習的態度指學生對所學的動機和興趣，對學習環境的態度即對周圍環境變項，例如:教師的執教態度及同儕之間的人際關係等，所造成學生的主觀看法。涂馨尹於 2008 年提出學習態度內涵包括對學校學習環境的態度、對學校課業的態度、對教師的態度、對同學的態度。劉于菱於 2006 年則針對上述學習態度內涵，如:學習環境、學習課程、學習方法、同儕之間的互動，另外加上學習習慣，了解學習者對自己的期待、對學習目標的明確性等，從中探討學習者面對學習環境及內容的正向或負向行為。由於本研究之研究對象為學習障礙學生，學習障礙學生普遍在課業表現及學習策略等為其弱勢，因此本研究採用廣義的學習態度內涵，將學習態度分為「對學校的態度」、「對課業的態度」、「對教師的態度」、「對同學的態度」。對學校的態度係指學生對於學校環境、學校生活的整體感受，學生對學習環境境的喜愛程度，會影響他們的學習態度，進而影響學生的學習效果(吳武典，2000)。「對課業的態度」係指學生對課業展現的態度與傾向、學習習慣以及考試技巧等；「對教師的態度」指學生與教師的互動情形及對教師的支持之滿意情形，師生互動與學生的學習表現有關，師生互動愈好，學生學習成就愈高(詹秀雯、張芳全，2014)；「對同學的態度」指與同學的互動交流情形，同儕相處情形與學生的學習表現有所影響，國民中學學生同儕互動情形對學習成就具正向助益(詹秀雯、張芳全，2014)。希望能夠了解國中學習障礙學生對學習內容、學習環境及學習環境中的相關他人之態度，以瞭解學校、同儕、教師等對於學習障礙學生學習態度的影響。. 19.

(30) 參、學習態度之相關研究學習態度是影響學生學習的非智力因素之一，會受到後天環境及個人背景因素交互作用逐漸累積形成，如:個體障礙情形、家庭狀況、父母親的教育支持、就學階段、年級、性別等許多因素影響，這些也常是相關研究常會探討的背景變項，由於本研究已鎖定國中階段的學習障礙學生以及接受特殊教育介入之年級及服務情形，因此僅從性別、年級探討之，內容分別說明如下：一、性別回顧國內外學習態度相關研究，性別一直是研究中所探討的變項，然不同性別的研究對象在學習態度上面的表現及差異則有不同的看法，有些研究發現男、女生在整體學習態度表現沒有顯著差異 (劉于菱，2006；陳德謙，2014)，有些研究則顯示男生與女生的學習態度表現有顯著差異(秦夢群，1992；施信華，2001；Sarwar , et al.， 2010；王晴雯，2013；黃佳雯，2014；魏詰，2015)。黃佳雯於 2004 年研究發現大臺北地區國中男生在學習態度表現上較女生更具有「正向積極態度」，而王晴雯於 2013 針對臺北市公立高中視覺障礙學生的數學學習態度中亦指出男生的數學學習態度明顯較女生積極；但也有些研究持相反的結果，研究結果發現女生的學習態度優於男生(官淑如，1997；林志展，2004；鍾政民、王明元，2008；蔡文豐、王玲玲，2012；Sarwar, et al.，2010；劉雅菁， 2014)，Sarwar 等人(2010)提出女生在學習上較男生更投入、使命感，因此在學習上顯得較男生積極。從學習態度各面探討之，秦夢群(1992)針對高中生所作的研究調查結果，發現在學習習慣與態度上，男生的學習專注力、學習興趣、學習計畫等方面優於女生。對教師的態度，研究指出男生對教師的態度較為正向 (施信華，2001；林志展，2004)，林志展(2004)研究 20.

(31) 指出男生較女生更滿意於教師的教學態度與教師對學生的關懷，而對女生來說，同學才是協助與解決學習困難的好夥伴。對學校的態度方面，金瑞慶、林瑞芬於 2003 年研究指出女生對學校生活滿意度較男生高；官淑如(1997)研究亦指出女生對於學校教學的態度優於男生。二、年級有些研究指出不同年級之國中生其學習態度並無顯著差異(黃佳雯，2014)，有些研究指出不同年級之國中生其學習態度有顯著差異(涂馨尹，2008；陳德謙，2014；劉雅菁，2014；魏詰，2015)。劉雅菁(2014)研究結果發現國中七年級與八年級學生的學習態度顯著優於國中九年級學生，而陳德謙於 2014 年研究亦指出國中七年級的學習障礙學生在學習過程最為積極，依序為八年級、九年級。涂馨尹(2008)研究結果亦顯示國小四年級學障學生對學校學習環境態度、對教師態度、對同學態度高於六年級學障學生。. 21.

(32) 第三節學習障礙學生在心理健康及學習態度表現情形之相關研究本節將分為三部分探討特殊教育資源服務與心理健康及學習態度表現情形，第一部分為學習障礙學生心理健康及學習態度之相關研究，第二部分為特殊教育服務對身心障礙學生心理健康及學習態度之影響，第三部分為特殊教育介入之年級對身心障礙學生心理健康及學習態度之影響，相關說明如下。. 壹、學習障礙學生心理健康及學習態度之相關研究從教育部 2013 年公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，我們可知學習障礙起因於神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，導致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難，因此相較於一般學生，學習障礙學生在學校適應及學習表現上顯得弱勢。回顧過去研究，目前國內較少研究以學習障礙為研究對象直接探討其正向心理健康以及學習態度表現情形，但可從過去關於自我概念、學習狀況、學校及生活適應、人際關係、家長參與等研究，幫助我們了解學習障礙學生的心理健康及學習態度。一、自我概念國中小學生自我概念與自尊、生活適應呈顯著正相關(沈如瑩， 2003)，相較於非學習障礙學生，學習障礙學生因為學業低落加上學習障礙特殊的身分，對於自我的能力、學業方面以及智力方面的自我概念較低落（Gans, Kenny, & Ghany, 2003）。相關研究指出學習障礙學生的自我概念表現最差的是學業自我，其次是情緒自我(林利真，2005；徐錫穎，2005；李靜怡、劉明松，2011)，顯示學習障礙 22.

(33) 學生在學習方面較沒有自信，對於學習態度及動機表現較弱，對於自己的學習表現也認為是較弱的。二、學習狀況研究指出學習障礙學生的自主學習不佳，依賴外在的動力（陳德謙，2014）；涂馨尹於 2008 針對國小學習障礙學生研究結果顯示學習障礙學生的學習策略屬中等，而其學習策略使用問題主要在管理學習的行為策略使用情形較差，由此可知學習障礙學生的學業適應表現除了受到其本身內在能力差異影響，加上學習動機低落，缺乏學習策略，使得學習障礙在學業適應表現較其他障礙學生困難，僅次於智能障礙學生(鄭津妃、張正芬，2014)。三、學校及生活適應學校及學業是學習障礙學生在生活適應上最困難的部分(鄭世昌，2005；曾瓊禎、徐享良，2006；李靜怡、劉明松，2011)。學習障礙學生由於學習上的弱勢，上課聽不懂、考試太難、功課寫不完等都讓學習障礙學生倍感壓力，學業性自尊表現也比較低落，容易有憂鬱情緒，情緒時好時壞、焦慮、沒耐心等(曾瓊禎、徐享良， 2006)，在遵守班級規範與服從方面學習障礙學生的表現顯得弱勢，僅次於情緒障礙學生(鄭津妃、張正芬，2014)。與一般同儕相較，一般學生在整體的生活適應表現、社交技巧、社會適應、情緒穩定等表現較學習障礙學生好，但在行為成熟、自我接受度、心理堅忍度則沒有顯著差異(蔡美玉，2004)。四、人際關係行政院主計處 2015 年公佈「青少年狀況調查」發現當青少年遇到學校、課業、感情、心理問題時，均以同學或朋友為主要傾訴對象，由此可見人際關係的重要性，相關研究亦指出人際關係與心理健康具有顯著正相關，人際關係越佳者，其心理健康表現越好(魏詰，2015)，然而 Mishna（2003）表示學習障礙學生有較高比例遭受 23.

(34) 霸凌；Savage（2005）的研究結果顯示語言障礙學生遭受霸凌的比例是普通班學生的 3 倍。羅丰苓、盧台華(2015)分析身心障礙學生受到霸凌的可能原因有能力與學業表現落後、社會技巧差、行為怪異且可能對其他同學造成影響，加上接受資源班直接教學服務而帶來標記作用，受到同儕異樣眼光，甚至被視為班上的「圈外人」。由上述研究我們可知學習障礙學生的障礙情形影響其學業表現、人際互動及學校團體生活，而這些困難有時亦可能成為同儕排斥的導火線。綜合上述，學習障礙學生因其弱勢影響人際、生活適應，而這些負面影響有時也是學生的壓力來源，形成惡性循環，這些可能成為學習障礙學生所受到的壓力與挑戰。. 24.

(35) 貳、特殊教育服務對身心障礙學生心理健康及學習態度之影響根據高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱中將學習障礙學生歸於認知或學習功能輕微缺損，係指學生因輕微的腦功能損傷導致學習速度較慢、缺乏有效學習策略、學習優勢管道受限以及學習動機、情緒或人際適應等方面有困難(教育部，2008)。臺北市國中階段學習障礙學生普遍於普通學校就讀並接受資源班之直接或間接服務。目前臺北市學習障礙學生中約有 74%接受資源班直接教學服務(闕嫣男，2013)，直接服務主要是針對因為感官、生理、認知、情緒等障礙限制，學習普通教育課程嚴重落後於同儕的特殊教育學生，根據學生的個別需求，配合其個別化教育計畫會議之決議，提供其學習困難領域之抽離教學或外加式之補救教學。根據國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱，將國中小階段之特殊教育課程分成八大學習領域，除依循九年一貫課程所規劃之七大學習領域外，增加了特殊需求領域的課程以符合特殊教育需求學生之學習需求及特性，因此本研究的個人背景變項中「接受特殊教育服務情形」除了有間接服務「未在資源班上課」，直接服務又分為「一個學科在資源班上課」、「兩個學科以上在資源班上課」、「非學科在資源班上課(如:社會技巧、生活管理等)」，共四組。直接服務或是間接服務的特教相關資源的介入方式主要的目的無非是協助身心障礙學生學校適應，比較接受特殊教育直接服務及間接服務的身心障礙學生，在學習行為方面，孫淑柔和王天苗（2000）研究發現身心障礙學生學校出席狀況良好且皆無輟學情形，但安置資源班，接受直接教學服務的學生在學習上卻顯得較無明顯進步；鈕文英（2008）整理 1985 年迄今的研究，比較不同安置下障礙學生的學業表現，七篇論文中有五篇顯示於普通班環境學習的學生比接受資源班教學服務的學生有更佳的學業表現與專注參與的學習行為；而身心障礙學生對於接受特殊 25.

(36) 教育直接教學服務的感受則認為在資源班可以接受到因應其個別差異的教學內容及教學方法(吳恭瑞，2010)，但也有研究指出學生對於資源班學習成效的感受是模糊的，加上資源班課程內容與普通班的差異以及成績的調整，使資源班學生感到在普通班及資源班學習適應困擾(邱筑君， 2007)。在與同儕的互動關係方面，研究顯示學習障礙學生隨著時間會與同儕發展出更多友誼，但受同儕喜愛的程度與自我概念卻逐步下降（Vaughn, Elbaum, & Schumm, 1996）。由於接受直接服務的學習障礙學生有部分時間是抽離到資源班上課，接受資源班直接教學服務除了帶來標記，也可能會影響到學習障礙學生與一般同儕的相處時間，研究指出身心障礙學生感受到資源班帶來隔離及身分的標記，也影響了自己與同儕的關係(蕭雅玲，2005；邱筑君，2007)。對自我的形象及感受方面，多數身心障礙學生認為自己因為智商不高、能力不足、功課不好及考試成績不佳等因素需要接受資源班課程(蕭雅玲，2005；吳恭瑞，2010)，而這樣的歸因，影響了學生的自我概念，徐錫穎(2005)研究指出未接受抽離課程的學習障礙學生在生理自我概念及學業自我概念上比有接受直接服務的學生好。資源班或許帶來了標記與隔離，但也有研究指出學生對於資源班及普通班的班及歸屬感皆是正向的(李莉，2010；黃妮羚，2013)，甚至在黃妮羚(2013)研究結果發現國小學習障礙學生在資源班的班級歸屬感高於在普通班的班級歸屬感，學生們喜歡資源班的教師及同儕。吳恭瑞於 2010 年研究指出國小學習障礙學生肯定資源班的功能，認為資源班有助於擴展社交，相較於普通班的同儕，資源班的同學更能夠接納自己。資源班的安置讓身心障礙學生需要面對普通教育及特殊教育環境差異的適應，加上抽離原班上課可能減少與同儕相處，但學生們對於資源班所扮演的角色大多是肯定的，加上資源班特教老師所給予的支持協助、同儕的相處互動，對於身心障礙學生學校生活適應是有其正向意義的，金瑞慶、林瑞芬於 2003 年的研究便指出安置於資源班的身心障礙學生其學校 26.

(37) 生活素質高於安置於普通班的身心障礙學生。因此本研究希望能夠比較接受不同的特殊教育服務方式之學習障礙學生在心理健康及學習態度的差異情形，是否接受兩個學科以上的學習障礙學生因為其在資源班抽離的時間相對比較長，而使得他們對自己的感受及人際關係等顯得較未接受抽離課程或是一個學科或是僅接受特殊需求課程的學生表現較差，又或者因為有特殊教育的介入，使得學生們的學習態度相度表現較未接受抽離課程或是一個學科或是僅接受特殊需求課程的學生好。. 參、特殊教育介入之年級對身心障礙學生心理健康及學習態度之影響「學習障礙」於 1984 年納入我國「特殊教育法」成為特殊教育服務的對象，目前我國對於學習障礙的鑑定安置於國小階段便開始進行並依其需求提供相關特殊教育服務，為了考量學生的發展情形，於跨教育階段時會重新鑑定以及至少一學期的觀察輔導，然仍有一些學習障礙學生可能國小階段未被篩選接受鑑定，直到國中入學後才經由導師轉介特教組，又或者家長或學生本身對於特殊教育身份感到負面排斥，不願意接受特殊教育服務，因此學習障礙學生開始接受特殊教育服務的年級及方式皆有所不同。關於不同特殊教育介入年級對身心障礙學生所帶來的差異之相關研究不多，更沒有研究在比較不同特殊教育介入年級對學習態度與心理健康之影響。在本研究中學習態度分為對學校、課業、教師及同儕等四個向度，與金瑞慶、林瑞芬於 2003 年的研究中的學校生活素質概念相似，學校生活素質指個人對學校生活的感受，包含自我概念、人際與課業等，研究指出國小便接受資源班教學的國中學生對於學校生活滿意度相較於未接受資源班教學的學生高(金瑞慶、林瑞芬，2003)。 27.

(38) 歸屬感指個人自覺被別人或被團體認可與接納時的一種感受（張春興，1999），與本研究中對同儕的態度及心理健康中的人際互動概念相似，在班級歸屬感方面，研究指出學生並不會因開始接受資源班抽離式課程的時間長短而在普通班級與資源班的班級歸屬感有所差異(李莉， 2010)，而黃妮羚(2013)研究則指出接受資源班時間較短的學生對於普通班的班級歸屬感高於接受資源班服務時間長的學生。從上述研究推測，開始接受特教服務的時間長短可能會對學習障礙學生的學習態度及人際關係等有所影響，因此本研究將特殊教育之介入年級納為背景變項，探討資源班直接教學服務介入時間之長短，在心理健康及學習態度表現之差異情形。. 28.

(39) 第三章研究方法本研究採調查研究法，使用自編「國民中學學習障礙學生學習態度問卷」及陳李綢(2014)編製出版的「正向心理健康量表」，以瞭解臺北市國中學習障礙學生心理健康、學習態度現況以及心理健康與學習態度之間的關係。本章共分為四節，第一節為研究架構與研究實施程序，第二節為研究對象，第三節為研究工具、第四節為資料處理、第五節為受試者之背景變項，分述如下。. 第一節研究架構與研究實施程序本節共分為兩個部份，第一部分為研究架構，第二部分為論文實施程序。壹、研究架構本研究的自變項為臺北市國中學習障礙學生的個人背景(性別、年級、接受的特殊教育服務以及國中階段開始接受資源班教學的時間)為背景變項，依變項為學習態度與心理健康，研究架構圖如圖 1。. 29.

(40) A：探討不同背景臺北市國中學習障礙學生學習態度的差異情形。 B：探討不同背景臺北市國中學習障礙學生心理健康的差異情形。 C：探討臺北市國中學習障礙學生學習態度及心理健康的相關情形. 學習態度 1.對學校的態度 2.對課業的態度 3.對教師的態度 4.對同學的態度. 臺北市國中學習障礙學生 1.性別 2.年級 3.接受的特殊教育服務 4.國中階段開始接受資源班教學的年級. 心理健康 1.自我悅納 2.人際關係 3.家庭和諧 4.情緒平衡 5.樂觀進取. 圖 3-1 研究架構圖. 30.

(41) 貳、論文實施程序依據研究動機及目的，本研究採調查研究，以問卷調查方式進行研究，研究實施程序分為四個階段，依順序流程為準備階段、發展階段、調查階段、完成階段，研究流程表如表 3-1。表 3-1 研究流程表研究階段. 研究重點. 準備階段. 預估時間. 1.蒐集有興趣主題之相關文獻 2.確定主題、文獻探討及研究架構。 1.確認研究方法及工具、研究樣本選擇。 2.編製學習態度問卷、編列問卷初稿。 3.論文口試計畫正式實施後，實施預試、專家內容審查，針對構面分析研究工具之信效度 4.購買正向心理健康量表。 1.進行正式問卷施測、回收問卷。 2.資料整理與統計分析 1.根據資料分析結果撰寫研究發現討論。 2.根據研究發現提出研究結果與建議。. 發展階段. 調查階段. 完成階段. 104.09-105.02. 105.02-105.10. 105.10-106.03. 106.03-106.05. 資料來源：研究者自行整理. 一、準備階段研究者蒐集有興趣的研究主題之相關文獻，確定大概的主題方向，並且與指導教授討論，確認研究目的及問題後，將主題研究具體化，以確定研究方向。 31.

(42) 接著蒐集國內外有關國中學習障礙學生學習態度與心理健康之相關文獻，進行探討分析並歸納整理成初步的研究架構及範圍。二、發展階段回顧相關文獻，決定採用陳李綢所編製的「正向心理健康量表」，並參考學習態度相關文獻自編「國民中學學習態度問卷」。由於「正向心理健康量表」為心理出版社所出版，因此研究者於 2016 年 11 月左右向出版社提出申請購買後使用。「國民中學學習態度問卷」以學習態度相關理論以及文獻蒐集與整理，依據本研究之研究架構，於 2016 年 6 月編製而成「國民中學學習態度問卷」初稿，邀請國內特教系教授及特教教師協助進行專家審查，參考專家學者們的建議，刪除語意不清及不適當題目後， 2016 年 9 月至 2016 年 10 月進行問卷預試之施測，爾後進行項目分析。根據預試結果進行問卷題項的刪除、修改，並進行信效度檢驗，修正完成適切的研究工具。三、調查階段完成「國民中學學習態度問卷」之修訂後，由於本研究對象為學習障礙確認學生，因此配合 105 學年度臺北市特殊教育鑑定安置會議之時間，進行正式問卷(附錄一)之發放。在發放問卷前，事先以電話與各校特教組長取得聯繫，徵詢協助發放問卷之意願，待聯繫確認後，請各校之特教組長代為發放家長同意學習障礙學生填寫、參與本研究之同意書(附錄二)，獲得家長同意後，再請資源班專任教師協助發放問卷予同意參與研究之學習障礙學生。回收各學校之問卷後，經研究者整理檢視，將問卷回答不完整 32.

(43) 以及看似未認真作答者(整份填寫同一答案者)加以剔除，並且把有效問卷之資料鍵入電腦，以 SPSS 22 套裝軟體進行資料統計分析與考驗，並依統計分析結果進行解釋。四、完成階段將統計資料分析加以整理後，開始撰寫本研究報告，依據文獻探討內容與研究設計，進行研究討論，最後歸納出本研究結果及提出建議。. 33.

(44) 第二節研究對象本研究對象為臺北市公立國中學習障礙確認身份學生，以臺北市 12 個行政區分區採叢集式抽樣方式，依照臺北市各行政區學習障礙學生人數比例，抽取經特殊教育鑑定為學習障礙確認身份學生作為正式問卷研究對象。根據「特殊教育通報網」2016 年 3 月資料顯示目前臺北市公私立國中共有 798 位學習障礙學生，扣除私立國中學習障礙學生人數 7 人，共計 791 人，預計抽取 247 份。按臺北市各行政區內公立國中學習障礙學生人數以及預計發出問卷數列表，如表 3-2 所示。表 3-2 「特殊教育通報網」2016 年 3 月臺北市各行政區內公立國中學習障礙學人數以及預計發出問卷摘要表行政區域. 學障人數. 人數比例. 預計發出問卷. 內湖區. 92. 11.63%. 28. 士林區. 88. 11.13%. 26. 大同區. 44. 5.56%. 14. 大安區. 95. 12.01%. 30. 南港區. 41. 5.18%. 15. 萬華區. 48. 6.07%. 14. 中正區. 37. 4.68%. 12. 中山區. 47. 5.94%. 15. 信義區. 59. 7.46%. 20. 松山區. 31. 3.92%. 8. 文山區. 94. 11.88%. 29. 北投區. 115. 14.54%. 36. 總計. 791. 100%. 247. 資料來源：研究者自行整理 34.

(45) 本研究於 2016 年 11 月間依照臺北市 12 個行政區學習障礙學生人數比例採叢集式抽樣，發出問卷共計 253 份，回收問卷 203 份，回收率達 80%，刪除無效問卷 6 份，回收可使用問卷共 197 份，詳細內容如表 3-2。表 3-3 「臺北市國中學生學校生活調查問卷」抽樣摘要表行政區域. 區內抽樣之公立國中. 發出. 回收. 問卷. 問卷. 內湖區. 三民國中、內湖國中、東湖國中. 31. 20. 士林區. 陽明高中(國中部)、天母國中、蘭雅國中. 26. 21. 大同區. 成淵高中(國中部)、建成國中、蘭州國中. 14. 12. 大安區. 芳和國中、龍門國中、民族國中. 30. 28. 南港區. 南港高中(國中部)、誠正國中. 16. 16. 萬華區. 萬華國中、大理高中(國中部). 14. 14. 中正區. 南門國中. 12. 12. 16. 6. 中山區. 大直高中(國中部)、北安國中、長安國中、濱江國中. 信義區. 興雅國中、懷生國中. 20. 9. 松山區. 西松高中(國中部)、敦化國中. 8. 7. 文山區. 景美國中、萬芳高中(國中部). 33. 22. 北投區. 北投國中、石牌國中、桃源國中. 36. 36. 256. 203. 總計資料來源：研究者自行整理. 35.

(46) 第三節研究工具為瞭解臺北市國中學習障礙學生心理健康及學習態度，本研究使用之研究工具為「臺北市國中學生學校生活調查問卷」分為三部分：第一部分為個人基本資料；第二部分為研究者參考相關研究及學習態度相關測驗編製「國中學習障礙學生學習態度問卷」；第三部分心理健康量表，說明如下。一、個人基本資料個人基本資料一共有四題，主要包括性別、年級、接受的特殊教育服務、國中階段開始接受資源班教學的時間，茲就各背景變項說明如下。 (一)性別分為「男性」、「女性」，共兩組。 (二)年級依照臺北市國中學習障礙學生鑑定流程，國小的學習障礙學生轉銜至國中七年級時大多會先給與疑似身份，經至少一學期以上的觀察輔導其障礙情形及特殊教育需求後，綜合研判其學習障礙身份及類型。因此大部分的臺北市學習障礙學生通常在八年級時才會獲得確認身份，因此本研究的年級變項分為「八年級」、「九年級」，共二組。 (三)接受特殊教育服務情形分為「未在資源班上課(間接服務)」、「一個學科在資源班上課」、「兩個學科以上在資源班上課」、「非學科在資源班上課(如:社會技巧、生活管理等)」，共四組。 (四)國中階段開始在資源班上課之年級國中階段開始在資源班上課之年級係指學習障礙學生開始接受資源班直接教學課程的年級，分為「七年級」、「八年級」、「九年級」， 36.

(47) 共三組。二、國中學習障礙學生學習態度問卷第二部分「國中學習障礙學生學習態度問卷」為研究者參考相關研究並與指導教授討論編製而成。在問卷設計與編製部分，本研究依據蒐集之相關文獻，並根據本研究目的，編製「國中學習障礙學生學習態度問卷」，詳細研究工具編製步驟，如圖 3-2 所示：初步問卷編製. 專家審查. 預試. 問卷修正. 正式問卷確立圖 3-2 問卷設計流程圖以下就問卷內容及架構、填答及計分方式、問卷信效度等部分加以說明 (一)問卷內容及架構「國中學習障礙學生學習態度問卷」主要參考凃馨尹(2008)「國小資源班學生學習態度量表」、陳德謙(2014) 「國中學習態度問卷」及黃佳雯(2014)「學習態度」問卷等修訂而成。本問卷內容架構分為四個部分，第 1 題到第 9 題為第一部分「對學校的態度」，係指對學校環境、學習活動、學校生活作息的主觀感受；第 10 題到第 19 題為第二部分「對課業的態度」，指學生對課業學習、考試準備、學習習慣等所有的因應行為表現；第 20 題到第 26 37.

(48) 題為第三部分「對教師的態度」，指對與教師的互動和諧度及相處狀況、對教師的支持之滿意情形；第 27 題到第 34 題為第三部分「對同學的態度」，指與同學的互動交流及相處的感受。 (二)填答及計分方式「國中學習障礙學生學習態度問卷」採 Likert 五點量表，分別為「總是如此」4 分、「經常如此」3 分、「有時如此」2 分、「很少如此」 1 分、「從不如此」0 分。其中第 9、11、30 題為反向計分題，分別為「總是如此」0 分、「經常如此」1 分、「有時如此」2 分、「很少如此」 3 分、「從不如此」4 分。本研究問卷填答方式採自陳法，請受試者根據個人感受及自我覺察填答問卷。在「國中學習障礙學生學習態度問卷」所得分數越高，表示其學習態度越佳，面對學校、課業態度積極，對與教師及同儕持正向的態度；反之，則表示學習態度越低，面對學校、課業態度消極，對與教師及同儕持負面的態度。 (三)問卷信效度「國中學習障礙學生學習態度問卷」問卷初稿擬訂後，請指導教授、專家學者及特教教師提供意見以建立內容效度，參與審查問卷內容之專家學者名單如表 3-4。表 3-4 專家名單編號. 姓名. 服務單位及職稱. A. 杞昭安. 國立臺灣師範大學特殊教育學系教授. B. 張昇鵬. 國立彰化師範大學特殊教育學系教授. C. 洪榮照. 國立臺中教育大學特殊教育學系教授. D. 黃溫淳. 宜蘭縣羅東高工特教教師. E. 伍瑋琪. 高雄市立三民家商特教教師. F. 李佳靜. 臺北市芳和國民中學特教教師 38.