第二章 文獻探討
第一節 學習障礙學生的定義與界定
第二章 文獻探討
本研究旨在編製圖形推理能力測驗、語文推理能力測驗與數系推理能力測驗，
並探究各類學習障礙學生在不同作業型態的推理能力表現差異，因此本章一共分 為四節來進行相關文獻探討，第一節探討學習障礙學生的定義與界定，第二節為 推理的基本概念，第三節探討學習障礙學生推理之相關研究，第四節介紹測驗理 論。
第一節 學習障礙學生的定義與界定
壹、學習障礙學生之定義及出現率
依據教育部民國 101 年 09 月 28 日所頒佈之身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法（教育部，2012）第三條第八款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現 出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，導致在聽、說、讀、
寫或算等學習上有顯著困難者。
Lerner (2012) 指出在所有障礙學生中，約有 46％屬於學習障礙這個類別，至 於國內，研究者依據教育部特殊教育通報網截至 2014 年 3 月 20 日前身心障礙學 生特教類別統計資料，得知目前國中小階段，學習障礙學生計有 21539 人，約佔 全國國中小身心障礙學生的 32%，且為所有障礙類別中出現率最高的一群。
貳、學習障礙學生之特徵
學習障礙是種神經心理異常的情況，會干擾到訊息的儲存以及處理的能力，
影響到個人在各種學習上的表現，如閱讀、計算等 (Lerner, 2012)，故研究者將學 習障礙學生之相關學習特質分述如下。
一、記憶力與注意力缺陷
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在學習的過程中，學生常常必須保持注意力與記憶力，但由於大腦神經的問 題，導致學習障礙學生具有記憶力與注意力上的問題，周台傑（2003）指出許多 學習障礙學生無法快速地把注意力轉移到工作上，對於工作的細節較不重視之外，
處理事物時容易比較衝動且不經思考的下決定，此外，無法對同一項目保持長久 的注意力。對於一般生容易達到的選擇性專注力，如要求上課專心不受外界聲音 的干擾，學習障礙學生亦是較弱的（胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡斯淳、顏玉華，
2006），此外，記憶是學習成敗的關鍵，亦由於大腦神經上的缺陷，像是訊息的 保留或檢索皆有所困難（胡永崇，2000）。
二、知覺或知覺動作異常
（一）視知覺
視知覺在學校學習上扮演著重要的角色，尤其是在閱讀方面。而學習障礙的 學生可能無法正確的仿寫字體、方向混淆、省略細部、區分類似形狀之不同或顛 倒字體等（周台傑，2003），此外，視知覺的異常容易導致訊息處理速度緩慢（洪 儷瑜，2006）。
（二）聽覺處理：
聽知覺是學習的重要管道，主要將接收到的訊息分析成有意義的歷程，故它 是認識或解釋聽到事物的能力，而聽知覺異常易導致語言發展遲緩（引自洪儷瑜，
2006）。
（三）知覺動作：
知覺動作與身體的精細動作、姿態、協調能力有關，倘若知覺動作異常，即 可能造成對刺激分辨、空間感以及知覺速度等產生困難（謝佳嬿，2010）。Lerner (2006)亦發現學習障礙學生會有肌肉控制和動作協調的困難之外，還會有空間不 佳的情況。
三、無法適當使用認知學習策略
所謂後設認知即為對自身在認知歷程上的瞭解與監控（引自胡永崇，2000）。
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由梅文慧（2003）整理相關文獻中得知，學習障礙兒童的認知及後設認知缺乏只 是部分正確，因為他們發現很多學生曾嘗試使用認知策略解題，但所使用的策略 卻不足以解決問題，這樣的情況可能導致學習成效的低落。
四、語言異常
學習障礙學生在語言的接收與傳達上異常，因此可能會有語言發展遲緩、無 法與他人進行有效的溝通，進而產生社交上的問題（謝佳燕，2010）。
五、推理或類化缺陷
缺乏思考邏輯概念、難以進行推理、類化，對於抽象的概念具有的理解上的 困難（涂馨尹，2008）。
六、學習焦慮
因為學習障礙本身的學習特質，導致他們在學習時，不斷的遭遇挫折，久而 久之，對學習容易產生了焦慮，進而對學習感到排斥，因此在學習時缺乏學習動 機、害怕失敗，進而阻礙了學習（梅文慧，2003）。
參、學習障礙學生之分類與鑑定
一、學習障礙之分類
在國外學習障礙的定義分類中，世界衛生組織(World Health Organization, 簡 稱WHO)的所頒的國際疾病分類將學習障礙分為特定學業技巧發展障礙症、特定 閱讀技巧障礙症、特定拼音障礙症、特定算術障礙症、混合性學業技巧障礙症、
其他特定學業技巧發展障礙症及未分類特定學業技巧發展障礙症等七種(WHO, 2000) ； 而 美 國 精 神 醫 學 學 會 (American Psychiatric Association, 簡 稱 APA) 在 DSM-IV-TR中認為學習障礙包括閱讀障礙、數學障礙、書寫表達障礙以及其他之 學習障礙(APA, 2000)，而國內大致分為發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，
前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀
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能力障礙、書寫能力障礙和數學障礙（引自孟瑛如、蘇肖好、簡吟文，2008），
由此可知學習障礙學生是一個異質性很高的群體，較少有一致性的特徵能夠代表 這個團體，也就是說，並非每一個學習障礙都會顯現出完全相同的學習特質（張 英鵬，1997）。
二、學習障礙之鑑定
學習障礙學生是一群異質性很高的群體，由於個體與個體之間的差異甚大，
增加了瞭解的困難程度，故須藉由觀察、晤談及評量等多元方式，方能對他們有 進一步的認識（黃瑞琪，2008）。依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（教育 部，2012），對於學習障礙之鑑定基準，依下列各款規定：
（一）智力正常或在正常程度以上。
（二）個人內在能力有顯著差異。
（三）聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
而各縣市再依此基準，自行制定相關的鑑定流程及施測工具，研究者以彰化 縣學智障鑑定流程為例，如圖 2-1。
由圖 2-1 所知，學校教師需藉由不同多元的測驗工具、蒐集各類的學習資料 及不斷的討論才能進一步的研判，在這樣的鑑定過程中，除了藉由鑑定判定學生 的障礙類別與程度，也從鑑定結果對學生的各種學習需求做全面性的瞭解，以提 供適當的服務，如果鑑定與安置有不適當時，將有可能限制了學生的發展與學習
（黃瑞琪，2008）。
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然而，在整個鑑定的流程中，心評人員佔了一個非常重要的角色，相較於美 國的對於心評人員需具有特殊教育的相關教學經驗，並接受完整的教育診斷課程 及測驗工具的訓練後，才能獲得資格及證照，以專人專責協助學校進行評量的工 作，反觀台灣的心評人員則由特教教師兼任，並依各縣市的規定，參加相關研習 之後，即獲得心評人員之資格，平日除了份內之教學工作外，仍需進行診斷評量 工作，常導致教學與心評工作往往難以兼顧（黃雅琪，2012）。
在黃雅琪（2012）整理近幾年來相關心評人員調究研究發現，心評人員對於 結果解釋及應用是心評人員所較為缺乏的，但對此能力的需求性越來越高，例如：
對於特定障礙類別如學習障礙、情緒障礙等的判定，此外在張彧銘、張瓊穗（2012）
學習障礙鑑定工作的現況調查一文中，亦發現進行學習障礙學生綜合研判是心評 人員認為較困難的部分，特別是針對學習障礙亞型的判別上，如數學障礙。
根據 Lerner(2009)指出，學習障礙學生中有 26%具有數學困難，超過 50％的 身心障礙學生在其教育計劃中提及有數學困難的情形，其中數學障礙及書寫障礙 經常會和閱讀障礙同時發生，只有少數個案屬於單純障礙卻沒有閱讀障礙的情形
（謝佳燕，2010），而過去針對學習障礙的研究領域中，閱讀障礙的議題較數學 障礙較早、也較多人討論，但由於近年來對於數學日益重視，其原因是由於數學 是人們日常生活中必備的基本能力之一。而且數學困難在小學出現後，會因數學 教學的安排，有其順序性，倘若無法瞭解基礎概念與掌握基本算數技巧，後續的 學習也必然會受到影響，所以如何能夠及早且有效的找出數學學習障礙的學生，
有其必要性，故本研究乃以數學學習障礙為主要研究對象。
在彰化縣鑑定的流程中，可發現對於數學學習障礙的判斷上，僅加作低年級 數學科診斷測驗，但由研究者實際的教學經驗，發現大多數的學習障礙學生，皆 有數學學習的問題，且在鑑定的綜合研判過程中，皆需將學習障礙做一亞型的分 類，而此時如何判斷學生是因為數學障礙所導致的學習困難，抑或是由其它障礙 所導致，則為心評人員的一大考驗。
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國外針對數學學習障礙的實證研究大多將學生分為兩類，一類為數學學習障 礙伴隨閱讀缺陷，另一類則是單純數學學習障礙（巫欣華，2009）
，而國內洪儷
瑜（2009）在研究中，依據柯華葳編製的基礎數學概念評量和閱讀理解篩選測驗 等，篩選出數學障礙、和閱讀障礙、數學伴隨閱讀障礙的學生，發現在這三類學 生中，數學障礙伴隨閱讀障礙者小二學童為 58%、小四學童為 36.4%。以上可知，數學學習障礙有許多閱讀上的問題，因此有學者建議探討數學障礙時，最好把數 學兼有閱讀困難和沒有閱讀困難的學生區分開來，亦即國內外研究將數學學習障 礙分單純數學障礙，和兼有閱讀缺陷的數學障礙共同比較，甚至增加單純閱讀障 礙學生，更進一步的瞭解其學習情況（陳紀恩，2012）。故本研究之研究對象，
亦採用此種分類方式，並且以一般生為對照。
在閱讀學習障礙的相關文獻過程中，發現有研究者運用工作記憶測驗，區分
在閱讀學習障礙的相關文獻過程中，發現有研究者運用工作記憶測驗，區分