學習障礙學生在不同作業型態之推理能力測驗表現之研究

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(1)國立臺中教育大學教育測驗統計研究所碩士論文. 指導教授:施淑娟. 博士. 學習障礙學生在不同作業型態之 推理能力測驗表現之研究. 研究生:吳青樺. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 三. 撰. 年. 六. 月.

(2) 謝辭 時光飛逝,在短短的二年內,結婚、懷孕、生子,現在也終於生出了我的論 文,所謂的"不經一番寒徹骨,焉得梅花撲鼻香"就是如此吧!然而,回首這兩 年研究所求學歷程,說不辛苦是假的,但內心更有滿滿的感謝。 論文研究與寫作的期程中,要衷心感謝指導教授施淑娟博士,在論文的撞牆 期,不吝嗇的給予我支持的力量,更在家庭、工作、學業多頭燒的情況下,耐心 又專業的教導我,讓做學生的我,感動萬分。 更感謝郭伯臣院長、吳慧珉教授,在學位考試時提供許多深切的修正建議, 讓本篇論文得以更加充實與完備。 此外,也要感恩一同走過研究路的育斐、珣琪、玉環,謝謝妳們總是在我洩 氣時,鼓勵著我,讓我更有勇氣的面對研究上的種種困難。還要非常感謝星際總 部的伙伴們-唯羚、怡宸、志維、宜翠、麗薇,謝謝妳們總是在工作上當我的後 盾,沒有您們援手,勢必無法順利地完成碩士學位! 最後,要感謝最親愛的老公,在進修期間,擔起家中的很多事情,容忍我無 由的脾氣,讓我毋須煩惱太多事情,多虧有你的陪伴與支持! 最後,願把這份喜悅與所有親友們一同分享,感恩您們! 這是謝辭,這是謝辭,這是謝辭,這是謝辭,這是謝辭,這是謝辭,這是謝 辭,這是謝辭,這是謝辭 吳青樺. 謹誌. 中華民國一0三年六月.

(3) 摘要 本研究旨在編製電腦化圖形、語文、數系等三種推理能力測驗,施測後將所 得資料以古典測驗理論及試題反應理論進行分析,並以試題反應理論所得之能力 值探討不同類型學生在同一種推理能力測驗之表現,以及同一類型學生在不同作 業型態之推理能力測驗上表現情形。本研究正式施測以北、中、南、東11所國小 之中年級的一般生,共計695名,並篩選34校之中年級各類學習障礙學生,共計 136名為研究對象,將所得之有效樣本及資料,進行分析。本研究之主要結論如 下: 一、圖形、語文及數系推理能力測驗,其Cronbach α係數分別為0.80、0.86及0.79, 顯示三份試題皆具有不錯的內部一致性信度;在效度方面,依據理論依據, 進行試題編製,並經由測驗專家和具教學經驗之教師審核,具備良好的內容 效度、建構效度。 二、不同類型學生在同一作業型態的推理能力測驗中發現,學習障礙學生在各測 驗的表現皆顯著低於一般生之外,各類學習障礙學生在圖形推理能力測驗未 有顯著差異,但對於數系及語文推理能力測驗上,會因其所屬之障別而有顯 著差異。 三、同一類型學生在不同測驗型態測驗之表現上,可發現對於整體或單一年級的 一般生,並無顯著的內部性差異,但對於單純的數學障礙及閱讀障礙的學生 而言,則有個人的內部差異性,且弱項的科目,即為其障礙的類別,但當屬 於混合類型的學習障礙學生時,如數學障礙伴隨閱讀障礙的學生,會因具有 多重的障礙因素,呈現一致低落的情形。. 關鍵詞:學習障礙、圖形推理能力測驗、語文推理能力測驗、數系推理能力測驗. I.

(4) Abstract This study aimed to prepare for computerized tests on graphic, verbal, and mathematical reasoning abilities. After surveying, the resulting data were analyzed by classical test theory and item response theory. According to the ability parameters estimated by item response theory to investigate the performances of different types of students on the same reasoning test and to investigate the performances of same type of students on the different reasoning tests. There were 695 general 3-4 grade students from 11 elementary schools and 136 learning disability ones from 34 schools in northern, central, southern and eastern Taiwan to participate the formal test. Then, to analyze the effective samples and data. The results of this study were as follows: 1. The Cronbach α coefficients of graphics, verbal, and mathematical reasoning ability tests were 0.80, 0.86 and 0.79. All of the three tests had great internal consistency reliabilities. In addition, tests were based on theory and were certified by experts and senior teachers so that they had good content validity and construct validity. 2. According to the average ability values of the different types of students on the same reasoning tests, it was found that learning disability students’ performances were significantly lower than the general ones. Besides, there was no significant difference in graphic reasoning ability test among all kinds of learning disability students. However, there were significant differences in mathematical and verbal reasoning ability tests depend on the disability categories. 3. According to the average ability values of the same type of students on the different reasoning tests, it was found that there were no significant internal differences to general students. As to mathematics or reading disability students, there were individual internal differences in disability categories. Moreover, mixed learning. II.

(5) disability students such as mathematics and reading disability ones appeared consisted low performances due to multiple factors.. Keywords: learning disabilities, graphic reasoning ability test, verbal reasoning ability test, mathematical reasoning ability test. III.

(6) 目錄 摘要……………………………………………………………………………... Abstract…………………………………………………………………………. 目錄……………………………………………………………………………... 表目錄…………………………………………………………………………... 圖目錄………………………………………………………………………….... Ⅰ Ⅱ Ⅳ Ⅵ Ⅹ. 第一章 緒論…………………………………………………………………... 第一節 研究動機………………………………………………………... 第二節 研究目的與待答問題…………………………………………... 第三節 名詞解釋……………………………………………………….... 1 1 3 5. 第二章 文獻探討……………………………………………………………... 第一節 學習障礙學生的定義與界定…………………………………... 第二節 推理的基本概念………………………………………………... 第三節 學習障礙學生推理能力之相關研究…………………………... 第四節 測驗理論……………………………………………………….... 7 7 17 31 35. 第三章 研究方法……………………………………………………………... 第一節 研究架構與流程………………………………………………... 第二節 研究樣本………………………………………………………... 第三節 研究工具………………………………………………………... 第四節 資料處理與分析……………………………………………….... 41 41 44 49 59. 第四章 研究結果……………………………………………………………... 61 第一節 測驗的信效度分析……………………………………………... 61 第二節 試題項目分析…………………………………………………... 73 第三節 不同類型學生在同一推理能力測驗之表現………………….. 80 第四節 同一類學生在不同推理能力測驗的表現…………………….. 100 第五章 結論與建議…………………………………………………………... 125 第一節 結論……………………………………………………………... 125 第二節 建議……………………………………………………………... 130 參考文獻………………………………………………………………………... 132 中文部份…………………………………………………………………... 132. IV.

(7) 英文部分…………………………………………………………………... 137 附錄一…………………………………………………………………………... 附錄二…………………………………………………………………………... 附錄三…………………………………………………………………………... 附錄四…………………………………………………………………………... 附錄五………………………………………………………………………….... V. 140 142 145 146 162.

(8) 表目錄 表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15. 不同類型的學生在工作記憶上之表現情形………………………... Piaget 認知發展期…………………………………………………… 推理能力之分類……………………………………………………... 推理能力測驗一覽表………………………………………………... 學習障礙學生推理能力相關研究一覽表…………………………... 預試樣本分配表……………………………………………………... 一般學生正式樣本分配表…………………………………………... 學習障礙學生分類依據……………………………………………... 學習障礙學生正式樣本分配表……………………………………... 預試推理能力測驗架構表…………………………………………... 預試試題內部一致性係數…………………………………………... 各測驗刪除試題原因表……………………………………………... 專家內容效度之專家名冊…………………………………………... 正式測驗試題單向細目表…………………………………………... 正式試題內部一致性係數…………………………………………... 適配度指標檢核表…………………………………………………... 各推理能力測驗因素分析摘要表…………………………………... 正式試題平均難度、鑑別度一覽表(CTT)……………………... 圖形推理能力測驗難度分析摘要表………………………………... 圖形推理能力測驗鑑別度分析摘要表……………………………... 語文推理能力測驗難度分析摘要表………………………………... 語文推理能力測驗鑑別度分析摘要表……………………………... 數學推理能力測驗難度分析摘要表………………………………... 數學推理能力測驗鑑別度分析摘要表……………………………... 各參數模式未符合該模式之題數一覽表…………………………... 正試試題難度、試題鑑別度參數一覽表(IRT)…………………. 不同類型學生在圖形推理能力測驗表現之敘述統計表…………... 不同類型之中年級學生在圖形推理能力變異數同質性檢定…....... 不同類型之中年級學生在圖形推理能力均等平均數的 Robust 檢 定…………………………………………………………………....... 表 4-16 不同類型之中年級學生在圖形推理能力 Games-Howell 檢定多重 比較…………………………………………………………………... 表 4-17 不同類型之三年級學生在圖形推理能力變異數同質性檢定……... 表 4-18 不同類型之三年級學生在圖形推理能力均等平均數的 Robust 檢 定…………………………………………………………………….... VI. 14 18 20 25 31 44 45 46 46 51 52 53 54 55 61 67 70 73 73 74 75 75 76 77 77 78 80 81 82 82 83 83.

(9) 表 4-19 不同類型之三年級學生在圖形推理能力 Games-Howell 檢定多重 比較…………………………………………………………………... 表 4-20 不同類型之四年級學生在圖形推理能力變異數同質性檢定……... 表 4-21 不同類型之四年級學生在圖形推理能力之 ANOVA 表…………... 表 4-22 不同類型之四年級學生在圖形推理能力 Scheffe 檢定多重比較表. 表 4-23 不同類型學生在圖形推理能力測驗上表現結果情形……………... 表 4-24 不同類型學生在語文推理能力測驗表現之敘述統計表…………... 表 4-25 不同類型之中年級學生在語文推理能力變異數同質性檢定……... 表 4-26 不同類型之中年級學生在語文推理能力均等平均數的 Robust 檢 定……………………………………………………………………... 表 4-27 不同類型之中年級學生在語文推理能力 Games-Howell 檢定多重 比較表………………………………………………………………... 表 4-28 不同類型之三年級學生在語文推理能力變異數同質性檢定…….. 表 4-29 不同類型之三年級學生在語文推理能力均等平均數的 Robust 檢 定……………………………………………………………………... 表 4-30 不同類型之三年級學生在語文推理能力 Games-Howell 檢定多重 比較表………………………………………………………………... 表 4-31 不同類型之四年級學生在語文推理能力變異數同質性檢定…….. 表 4-32 不同類型之四年級學生在語文推理能力均等平均數的 Robust 檢 定……………………………………………………………………... 表 4-33 不同類型之四年級學生在語文推理能力 Games-Howell 檢定多重 比較表………………………………………………………………... 表 4-34 不同類型學生在語文推理能力測驗上表現結果情形……………... 表 4-35 不同類型學生在數系推理能力測驗表現之敘述統計表…………... 表 4-36 不同類型之中年級學生在數系推理能力變異數同質性檢定……... 表 4-37 不同類型之中年級學生在數系推理能力均等平均數的 Robust 檢 定……………………………………………………………………... 表 4-38 不同類型之中年級學生在數系推理能力 Games-Howell 檢定多重 比較表………………………………………………………………... 表 4-39 不同類型之三年級學生在數系推理能力變異數同質性檢定…….. 表 4-40 不同類型之三年級學生在數系推理能力均等平均數的 Robust 檢 定……………………………………………………………………... 表 4-41 不同類型之三年級學生在數系推理能力 Games-Howell 檢定多重 比較…………………………………………………………………... 表 4-42 不同類型之四年級學生在語文推理能力變異數同質性檢定…….. 表 4-43 不同類型之四年級學生在語文推理能力均等平均數的 Robust 檢 定…………………………………………………………………….... VII. 83 84 84 85 85 86 87 88 88 89 89 90 90 91 91 92 93 94 94 95 95 96 96 97 97.

(10) 表 4-44 不同類型之四年級學生在語文推理能力 Games-Howell 檢定多重 比較…………………………………………………………………... 表 4-45 不同類型學生在數系推理能力測驗上表現結果情形…………….. 表 4-46 一般生在不同作業型態推理能力測驗表現之敘述統計表……….. 表 4-47 中年級一般學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢定……….. 表 4-48 中年級一般學生在不同類型推理能力之受試者內效應項的檢定…... 表 4-49 三年級一般學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢定………... 表 4-50 三年級一般學生在不同類型推理能力之受試者內效應項的檢定…... 表 4-51 四年級一般學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢定………... 表 4-52 四年級一般學生在不同類型推理能力之受試者內效應項的檢定…... 表 4-53 一般生在不同推理能力測驗上表現結果情形……………………... 表 4-54 數學障礙學生在不同作業型態推理能力測驗表現之敘述統計表... 表 4-55 中年級數學障礙學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢定…... 表 4-56 中年級 數學障礙學生在不同類型推理能力之 受試者內效應項的檢. 98 98 100 101 102 102 103 103 104 104 105 106. 定……………………………………………………………………………. 106 中年級數學障礙學生在不同類型推理能力之事後比較……………... 107 三年級數學障礙學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢定…… 107 三年級數學障礙學生在不同類型推理能力之受試者內效應項檢定... 108 三年級數學障礙學生在不同類型推理能力之事後比較……………... 108 四年級數學障礙學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢定….. 109. 表 4-57 表 4-58 表 4-59 表 4-60 表 4-61 表 4-62 四年級 數學障礙學生在不同類型推理能力之 受試者內效應項的檢. 定……………………………………………………………………………. 109 表 4-63 四年級數學障礙學生在不同類型推理能力之事後比較……………... 110. 表 4-64 表 4-65 表 4-66 表 4-67 表 4-68 表 4-69 表 4-70 表 4-71 表 4-72 表 4-73 表 4-74. 數學障礙學生在不同推理能力測驗上表現結果情形……………... 110 閱讀障礙學生在不同作業型態推理能力測驗表現之敘述統計表... 111 中年級閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢定….. 112 中年級 閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 受試者內效應項的檢 定………………………………………………………………………….... 112 中年級閱讀障礙學生在不同類型推理能力之事後比較…………….. 113 三年級閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢定….. 113 三年級 閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 受試者內效應項的檢 定……………………………………………………………………………. 114 三年級閱讀障礙學生在不同類型推理能力之事後比較……………... 114 四年級閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢定…... 115 四年級 閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 受試者內效應項的檢 定……………………………………………………………………………. 115 四年級閱讀障礙學生在不同類型推理能力之事後比較……………... 116. VIII.

(11) 表 4-75 閱讀障礙學生在不同推理能力測驗上表現結果情形……………... 116 表 4-76 數學\閱讀障礙學生在不同作業型態推理能力測驗表現之敘述 統計表………………………………………………………………... 117 表 4-77 中年級數學\閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢 定……………………………………………………………………………. 118 表 4-78 中年級數學\ 閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 受試者內效應 項的檢定……………………………………………………………………. 118 表 4-79 中年級數學\閱讀障礙學生在不同類型推理能力之事後比較……... 119 表 4-80 三年級數學\閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢 定……………………………………………………………………………. 119 表 4-81 三年級數學\ 閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 受試者內效應 項的檢定……………………………………………………………………. 120 表 4-82 三年級數學\閱讀障礙學生在不同類型推理能力之事後比較……... 120 表 4-83 四年級數學\閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 Mauchly 球形檢 定……………………………………………………………………………. 121 表 4-84 四年級數學\ 閱讀障礙學生在不同類型推理能力之 受試者內效應 項的檢定……………………………………………………………………. 121 表 4-85 數學\閱讀障礙學生在不同推理能力測驗上表現結果情形…….. 122. IX.

(12) 圖目錄 圖 2-1 圖 3-1 圖 3-2 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 圖 4-4 圖 4-5 圖 4-6 圖 4-7 圖 4-8 圖 4-9 圖 4-10 圖 4-11 圖 4-12 圖 4-13 圖 4-14 圖 4-15 圖 4-16. 彰化縣學智障鑑定流程……………………………………………... 研究架構……………………………………………………………... 研究流程……………………………………………………………... 圖形推理能力之假設模式因素路徑圖……………………………... 語文推理能力之假設模式因素路徑圖……………………………... 數系推理能力之假設模式因素路徑圖……………………………... 標準化圖形推理能力二階驗證性因素分析結構…………………... 標準化語文推理能力二階驗證性因素分析結構………...………… 標準化數系推理能力二階驗證性因素分析結構………………….. 圖形推理能力測驗因素陡坡圖……………………………………... 語文推理能力測驗因素陡坡圖……………………………………... 數系推理能力測驗因素陡坡圖……………………………………... 不同類型學生在圖形推理能力測驗表現之敘述統計圖…………... 不同類型學生在語文推理能力測驗表現之敘述統計圖…………... 不同類型學生在數系推理能力測驗表現之敘述統計圖………….. 一般生在不同作業型態推理能力測驗表現之敘述統計圖……….. 數學障礙學生在不同作業型態推理能力測驗表現之敘述統計….. 閱讀障礙學生在不同作業型態推理能力測驗表現之敘述統計圖... 數學\閱讀障礙學生在不同作業型態推理能力測驗表現之敘述 統計圖……………………………………………………………….... X. 11 41 43 63 64 65 67 68 69 71 71 72 81 87 93 101 105 111 117.

(13) 第一章. 緒論. 第一節 研究動機 在人類思考與獲得新知識訊息的能力中,推理扮演了一個很重要的角色。當 人在接收新的問題,通常會根據先前的經驗,分析新舊問題的情境,推論或找到 答案,因此,不論是在日常生活或是學校的學習裡,推理能力都是非常重要的能 力,然而,要瞭解學生的推理能力,須有一套可信有效的推理能力測驗,但就目 前推理能力的評估,受到心理計量學的影響,以推理能力當作智力的重要因素, 故工具大多以智力與性向測驗為多,其施測的方式大多為紙筆評量,其施測人員 的資格上,皆需受過專業訓練的人員才能進行施測,此外,在測驗的分析上,大 都採古典測驗理論,故本研究希望編製一套可線上施測的電腦化推理能力測驗, 透過電腦自動且標準化的施測,建置一套方便使用的推理能力測驗,儘量排除施 測者須接受專業訓練的的過程,降低施測的難度,再以古典測驗理論及試題反應 理論進行試題的分析,並以試題反應理論獲得較精確的能力估計值,其為動機之 一。 根據推理的文獻可知,影響推理能力的因素有年齡、智力、作業型態等,並 與學業成就呈現高度相關,其中影響最大的就是智力的部份(李丹,1989;張秀 蓁,1996;張春興,2000;張筱珊,2004;黃莉雯,2007),而研究者擔任特殊 教育現場工作已八年,瞭解學習障礙學生為一群高度異性質的團體,且根據教育 部(2012)身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第十條所稱學習障礙,統稱神經心 理功能異常而顯現出注意、 記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題, 致在聽、說、讀、寫 或算等學習上有顯著困難者;其障礙並非因感官、智能、 情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。其中 載明學習障礙的學生其智力正常或在正常程度以上,照理來說,其推理能力不應 低於一般學生,但由相關文獻中卻說明了這類學生有著推理上的問題,然而學習. 1.

(14) 障礙學生是一群異質性極高的群體,不同類型的學習障礙學生,也都會有推理上 的問題嗎?倘若排除學科的因素,採用較不受限於學科影響的圖形推理能力測驗, 學習障礙學生與一般生之間是否仍有差異呢?此外,學習障礙學生是否會因本身 學習特質的關係,在不同作業型態之推理能力上呈現不同的差異情形呢? 研究者搜尋「臺灣博碩士論文知識加值系統」與「華藝線上圖書館」,關於 目前學習障礙學生的推理研究論述並不多,分別為數學障礙學生的數學推理能力 (趙旼冠,2006)、閱讀障礙學生口語類推理能力與非語文推理能力(錡寶香, 2007)、學習障礙學生類比推理能力(蔡雅菁,2008)、學習障礙學生在魏氏兒 童智力測驗上之表現(謝佳燕,2010),其中研究對象聚焦於同一種學習障礙學 生上,研究結果未將各類學習障礙學生進行比較,又或者是有將學習障礙學生進 一步的進行分類,但未用使不同作業型態推理能力測驗的瞭解其是否具有差異性, 本研究試圖更完整地瞭解各類學習障礙學生在不同作業型態之推理能力測驗的 能力表現,如同一類型的學習障礙學生在不同作業型態的推理能力測驗及不同類 型學習障礙學生在同一作業型態的推理能力測驗的表現,是否具有差異性。故本 研究藉由編製不同作業型態的推理能力測驗來更全面性的瞭解各類學習障礙學 生的推理能力表現型態,此為動機之二。 目前對於學習障礙學生的發現,中年級常是鑑定的黃金期,而對於鑑定的研 判上,除了魏氏智力測驗以外,目前亦採多元綜合評估,綜合各項質與量的資料, 方能做出較正確的診斷。然而學習障礙具有很大異質性,但又具有部份重複性, 如數學障礙伴隨著閱讀障礙,對於亞型辨別,始終都是心評人員的一大考驗(張 彧銘、張瓊穗,2012),因此本研究以中年級為研究對象,希望能透過本研究所 編製之圖形、語文、數系之推理能力測驗表現的結果,找出學生間以及學生內部 性的差異的情形,以提供鑑定學習障礙亞型時的參考資料之一,此為動機之三。. 2.

(15) 第二節 研究目的與待答問題 基於上述動機,本研究藉由編製不同作業型態的推理能力測驗來探討數學學 習障礙學生、閱讀障礙學生、數學\閱讀障礙學生與一般生在各類型推理能力測 驗上的表現差異,本研究之研究目的如下: 壹、編製圖形推理能力測驗、語文推理能力測驗、數系推理能力測驗,以有效測 量學生在各作業型態下的推理能力表現。 貳、探討不同類型的學生在同一作業型態之推理能力測驗表現之差異。 參、探討同一類型的學生在不同作業型態之推理能力測驗表現之差異。. 根據上述之目的,提出以下的研究待答問題: 壹、本研究編製之圖形推理能力測驗、語文推理能力測驗、數系推理能力測驗的 信度、效度及試題分析結果各為何? 貳、數學障礙學生、閱讀障礙學生、數學\閱讀障礙學生與一般生在同一種作業 型態的推理能力測驗表現上是否有顯著差異? 參、同一類型的學生在圖形推理能力測驗、語文推理能力測驗、數系推理能力測 驗表現上是否有顯著差異?. 3.

(16) 第三節 名詞解釋 壹、學習障礙學生 本研究係指經由各縣市鑑定輔導委員會(簡稱鑑輔會)核定為學習障礙學生, 本研究之對象僅以中年級的數學障礙學生、閱讀障礙、數學\閱讀障礙學生此三 類為主。. 貳、數學\閱讀障礙學生 本研究所指之數學閱讀障礙學生,係指經由各縣市鑑輔會核定為學習障礙且 為中年級之學生,並在學習障礙的相關鑑定標準化測驗中,中文年級認字量表(黃 秀霜,2000) 、基礎數學概念評量(柯華葳,1999a) 、閱讀理解困難篩選測驗(柯 華葳,1999b)的成績皆在年級切截分數以下,顯示學生同時具有閱讀與數學學 習問題。. 參、數學障礙學生 本研究所指之數學障礙學生,係指經由各縣市鑑輔會核定為學習障礙且為中 年級之學生,並在學習障礙的相關鑑定標準化測驗中,中文年級認字量表、閱讀 理解困難篩選測驗、基礎數學概念評量的成績,僅有基礎數學概念評量成績在年 級切截分數以下,顯示學生只具有數學學習問題。. 肆、閱讀障礙學生 本研究所指之閱讀障礙,係指經由各縣市鑑定輔導委員會核定為學習障礙且 為中年級之學生,並在學習障礙的相關鑑定標準化測驗中,中文年級認字量表、 閱讀理解困難篩選測驗、基礎數學概念評量的成績,僅有閱讀理解困難篩選測驗. 4.

(17) 成績在年級切截分數以下,顯示學生只具有閱讀學習問題。. 伍、推理能力測驗 根據張春興(2000)的定義,推理可分為:演繹與歸納推理,因本研究是以 中年級的學習障礙學生及一般生為研究對象,故採用歸納推理的概念,編製圖形、 語文與數系三種不同作業型態之推理能力測驗,主要測量受試者將來源領域的關 係、原則,類推到標的領域能力的一種測驗。. 陸、不同作業型態之推理能力測驗 本研究所指之不同作業型態之推理能力測驗,係指圖形推理能力測驗、語文 推理能力測驗及數系推理能力測驗。. 柒、不同類型之學生 本研究所指之不同類型之學生,係指數學障礙、閱讀障礙、數學\閱讀障礙 及一般生。. 5.

(18) 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在編製圖形推理能力測驗、語文推理能力測驗與數系推理能力測驗, 並探究各類學習障礙學生在不同作業型態的推理能力表現差異,因此本章一共分 為四節來進行相關文獻探討,第一節探討學習障礙學生的定義與界定,第二節為 推理的基本概念,第三節探討學習障礙學生推理之相關研究,第四節介紹測驗理 論。. 第一節 學習障礙學生的定義與界定 壹、學習障礙學生之定義及出現率 依據教育部民國 101 年 09 月 28 日所頒佈之身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法(教育部,2012)第三條第八款所稱學習障礙,統稱神經心理功能異常而顯現 出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題,導致在聽、說、讀、 寫或算等學習上有顯著困難者。 Lerner (2012) 指出在所有障礙學生中,約有 46%屬於學習障礙這個類別,至 於國內,研究者依據教育部特殊教育通報網截至 2014 年 3 月 20 日前身心障礙學 生特教類別統計資料,得知目前國中小階段,學習障礙學生計有 21539 人,約佔 全國國中小身心障礙學生的 32%,且為所有障礙類別中出現率最高的一群。. 貳、學習障礙學生之特徵 學習障礙是種神經心理異常的情況,會干擾到訊息的儲存以及處理的能力, 影響到個人在各種學習上的表現,如閱讀、計算等 (Lerner, 2012),故研究者將學 習障礙學生之相關學習特質分述如下。 一、記憶力與注意力缺陷. 7.

(20) 在學習的過程中,學生常常必須保持注意力與記憶力,但由於大腦神經的問 題,導致學習障礙學生具有記憶力與注意力上的問題,周台傑(2003)指出許多 學習障礙學生無法快速地把注意力轉移到工作上,對於工作的細節較不重視之外, 處理事物時容易比較衝動且不經思考的下決定,此外,無法對同一項目保持長久 的注意力。對於一般生容易達到的選擇性專注力,如要求上課專心不受外界聲音 的干擾,學習障礙學生亦是較弱的(胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡斯淳、顏玉華, 2006) ,此外,記憶是學習成敗的關鍵,亦由於大腦神經上的缺陷,像是訊息的 保留或檢索皆有所困難(胡永崇,2000)。 二、知覺或知覺動作異常 (一)視知覺 視知覺在學校學習上扮演著重要的角色,尤其是在閱讀方面。而學習障礙的 學生可能無法正確的仿寫字體、方向混淆、省略細部、區分類似形狀之不同或顛 倒字體等(周台傑,2003),此外,視知覺的異常容易導致訊息處理速度緩慢(洪 儷瑜,2006)。 (二)聽覺處理: 聽知覺是學習的重要管道,主要將接收到的訊息分析成有意義的歷程,故它 是認識或解釋聽到事物的能力,而聽知覺異常易導致語言發展遲緩 (引自洪儷瑜, 2006)。 (三)知覺動作: 知覺動作與身體的精細動作、姿態、協調能力有關,倘若知覺動作異常,即 可能造成對刺激分辨、空間感以及知覺速度等產生困難(謝佳嬿,2010)。Lerner (2006)亦發現學習障礙學生會有肌肉控制和動作協調的困難之外,還會有空間不 佳的情況。 三、無法適當使用認知學習策略 所謂後設認知即為對自身在認知歷程上的瞭解與監控(引自胡永崇,2000)。. 8.

(21) 由梅文慧(2003)整理相關文獻中得知,學習障礙兒童的認知及後設認知缺乏只 是部分正確,因為他們發現很多學生曾嘗試使用認知策略解題,但所使用的策略 卻不足以解決問題,這樣的情況可能導致學習成效的低落。 四、語言異常 學習障礙學生在語言的接收與傳達上異常,因此可能會有語言發展遲緩、無 法與他人進行有效的溝通,進而產生社交上的問題(謝佳燕,2010)。 五、推理或類化缺陷 缺乏思考邏輯概念、難以進行推理、類化,對於抽象的概念具有的理解上的 困難(涂馨尹,2008)。 六、學習焦慮 因為學習障礙本身的學習特質,導致他們在學習時,不斷的遭遇挫折,久而 久之,對學習容易產生了焦慮,進而對學習感到排斥,因此在學習時缺乏學習動 機、害怕失敗,進而阻礙了學習(梅文慧,2003)。. 參、學習障礙學生之分類與鑑定 一、學習障礙之分類 在國外學習障礙的定義分類中,世界衛生組織(World Health Organization, 簡 稱WHO)的所頒的國際疾病分類將學習障礙分為特定學業技巧發展障礙症、特定 閱讀技巧障礙症、特定拼音障礙症、特定算術障礙症、混合性學業技巧障礙症、 其他特定學業技巧發展障礙症及未分類特定學業技巧發展障礙症等七種(WHO, 2000) ; 而 美 國 精 神 醫 學 學 會 (American Psychiatric Association, 簡 稱 APA) 在 DSM-IV-TR中認為學習障礙包括閱讀障礙、數學障礙、書寫表達障礙以及其他之 學習障礙(APA, 2000),而國內大致分為發展性的學習障礙與學業性的學習障礙, 前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等;後者如閱讀. 9.

(22) 能力障礙、書寫能力障礙和數學障礙(引自孟瑛如、蘇肖好、簡吟文,2008), 由此可知學習障礙學生是一個異質性很高的群體,較少有一致性的特徵能夠代表 這個團體,也就是說,並非每一個學習障礙都會顯現出完全相同的學習特質(張 英鵬,1997)。 二、學習障礙之鑑定 學習障礙學生是一群異質性很高的群體,由於個體與個體之間的差異甚大, 增加了瞭解的困難程度,故須藉由觀察、晤談及評量等多元方式,方能對他們有 進一步的認識(黃瑞琪,2008)。依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(教育 部,2012),對於學習障礙之鑑定基準,依下列各款規定: (一)智力正常或在正常程度以上。 (二)個人內在能力有顯著差異。 (三)聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難,且經確定一般教育所提供之介入,仍難有效改善。 而各縣市再依此基準,自行制定相關的鑑定流程及施測工具,研究者以彰化 縣學智障鑑定流程為例,如圖 2-1。 由圖 2-1 所知,學校教師需藉由不同多元的測驗工具、蒐集各類的學習資料 及不斷的討論才能進一步的研判,在這樣的鑑定過程中,除了藉由鑑定判定學生 的障礙類別與程度,也從鑑定結果對學生的各種學習需求做全面性的瞭解,以提 供適當的服務,如果鑑定與安置有不適當時,將有可能限制了學生的發展與學習 (黃瑞琪,2008) 。. 10.

(23) 新個案:發掘高危險群學生 (教師或家長填寫 100R). 疑似個案待觀察. 基本學科能力及生活適應狀況檢核 1. 實施篩選測驗: 中文年級認字量表、閱讀理 解困難篩選測驗) 、基礎數學概念評量 2. 查閱校內現有檔案資料:在校學業成績、輔導 紀錄、團體智力測驗(如團體智力測驗 PR2 以 下,直接進入疑似智能障礙的評量項目) 3. 觀察、晤談:具體資料、量化資料、包括原班 教師曾做過的輔導介入措施. 跨階段證明到期. 輔導紀錄. 各校特殊教育推行委員會評估 參酌基本學科能力測驗、團體智力測驗、觀察、晤談及檔案 資料等方式,瞭解其學習問題。 疑似智障 社會適應能力之評量 修訂中華適應行為量表 社會適應調查檢核表. 疑似學障. 施測智力測驗 魏氏兒童智力量 表. 學科有關能力評量 1. 國語能力測驗 2. 數學能力測驗. 依學生可能的障礙狀況加作測驗 如:疑似為讀寫障礙,加作部件辨識測驗、聲韻 覺識診斷測驗;疑似為書寫障礙,加作:基本讀 寫字綜合測驗(甲)疑似為數學障礙,加作:國小 低年級數學科診斷測驗 心評小組初步研判: 參考學生之測驗結果、觀察晤談、學習檔案及醫學診斷等資 料,瞭解學生的各項內在能力及心理歷程是否具有差異。校級 人員以小組方式,初判障礙類別。 綜合研判: 確認初判會議結果,針對有問題之再就學生之測驗結果、學習 檔案及醫學診斷等資料,確認障礙類別。. 圖 2-1 彰化縣學智障鑑定流程 資料來源:彰化縣政府(2013)。彰化縣學智障鑑定流程。 http://www.boe.chc.edu.tw/sub/education_05/download_s1.php?c_id=255). 11.

(24) 然而,在整個鑑定的流程中,心評人員佔了一個非常重要的角色,相較於美 國的對於心評人員需具有特殊教育的相關教學經驗,並接受完整的教育診斷課程 及測驗工具的訓練後,才能獲得資格及證照,以專人專責協助學校進行評量的工 作,反觀台灣的心評人員則由特教教師兼任,並依各縣市的規定,參加相關研習 之後,即獲得心評人員之資格,平日除了份內之教學工作外,仍需進行診斷評量 工作,常導致教學與心評工作往往難以兼顧(黃雅琪,2012)。 在黃雅琪(2012)整理近幾年來相關心評人員調究研究發現,心評人員對於 結果解釋及應用是心評人員所較為缺乏的,但對此能力的需求性越來越高,例如: 對於特定障礙類別如學習障礙、情緒障礙等的判定,此外在張彧銘、張瓊穗(2012) 學習障礙鑑定工作的現況調查一文中,亦發現進行學習障礙學生綜合研判是心評 人員認為較困難的部分,特別是針對學習障礙亞型的判別上,如數學障礙。 根據 Lerner(2009)指出,學習障礙學生中有 26%具有數學困難,超過 50%的 身心障礙學生在其教育計劃中提及有數學困難的情形,其中數學障礙及書寫障礙 經常會和閱讀障礙同時發生,只有少數個案屬於單純障礙卻沒有閱讀障礙的情形 (謝佳燕,2010),而過去針對學習障礙的研究領域中,閱讀障礙的議題較數學 障礙較早、也較多人討論,但由於近年來對於數學日益重視,其原因是由於數學 是人們日常生活中必備的基本能力之一。而且數學困難在小學出現後,會因數學 教學的安排,有其順序性,倘若無法瞭解基礎概念與掌握基本算數技巧,後續的 學習也必然會受到影響,所以如何能夠及早且有效的找出數學學習障礙的學生, 有其必要性,故本研究乃以數學學習障礙為主要研究對象。 在彰化縣鑑定的流程中,可發現對於數學學習障礙的判斷上,僅加作低年級 數學科診斷測驗,但由研究者實際的教學經驗,發現大多數的學習障礙學生,皆 有數學學習的問題,且在鑑定的綜合研判過程中,皆需將學習障礙做一亞型的分 類,而此時如何判斷學生是因為數學障礙所導致的學習困難,抑或是由其它障礙 所導致,則為心評人員的一大考驗。. 12.

(25) 國外針對數學學習障礙的實證研究大多將學生分為兩類,一類為數學學習障 礙伴隨閱讀缺陷,另一類則是單純數學學習障礙(巫欣華,2009) ,而國內洪儷 瑜(2009)在研究中,依據柯華葳編製的基礎數學概念評量和閱讀理解篩選測驗 等,篩選出數學障礙、和閱讀障礙、數學伴隨閱讀障礙的學生,發現在這三類學 生中,數學障礙伴隨閱讀障礙者小二學童為 58%、小四學童為 36.4%。以上可知, 數學學習障礙有許多閱讀上的問題,因此有學者建議探討數學障礙時,最好把數 學兼有閱讀困難和沒有閱讀困難的學生區分開來,亦即國內外研究將數學學習障 礙分單純數學障礙,和兼有閱讀缺陷的數學障礙共同比較,甚至增加單純閱讀障 礙學生,更進一步的瞭解其學習情況(陳紀恩,2012)。故本研究之研究對象, 亦採用此種分類方式,並且以一般生為對照。 在閱讀學習障礙的相關文獻過程中,發現有研究者運用工作記憶測驗,區分 出數學學習困難之學生,主要是因為數學運算需要一系列的歷程與技能,在這過 程中,其中扮演重要角色之一的就是工作記憶,而工作記憶(working memory), 主要將不同形式的訊息進行處理及短暫儲存,然後從長期記憶中提取相關的訊息, 接著整合新舊的訊息,使得片斷的訊息成為有意義的知識(蘇春萍,2006)。 工作記憶主要由三個部分所組成,有進行負責推理、決策、注意力控制、調 整語音迴路與視空間暫存區和長期記憶有關的「中央統合處理器」之外,仍有兩 個輔助的子系統,分別為語音迴路以及視空間暫存區,視空間暫存區主要的功能 為保留視覺平面及空間影像,語音迴路的功能則和它相似,但是專職語文相關的 訊息(蘇春萍,2006)。 陳以青(2004)整理相關文獻時,發現多位研究學習障礙的學者依據 Baddeley 與 Hitch 的工作記憶理論探討學習障礙的工作記憶,發現對工作記憶與學習障礙 的關係假設大致分為兩種,分為工作記憶的一般性及領域特定性,前者認為不論 那一類型的學習障礙,在語音及視空間工作記憶皆有缺損,但支持特定領域的學 者則認為語音系統和視空間系統中,只有其中一種會導致不同類別學習障礙在不. 13.

(26) 同工作記憶作業的表現(引自陳以青,2004),如 Geary、Hoard、Hamson(1999) 的研究指出單純數學障礙學生則出現在特定的工作記憶上的缺陷。以下整理不同 類型的學生在工作記憶上之表現情形(如表 2-1)。 表 2-1 不同類型的學生在工作記憶上之表現情形 研究者 (年代). 研究對象. Siegel & Ryan (1989). 一般兒童 閱讀障礙學生 數學障礙學生 注意力缺陷學生. 語文工作記憶 數學工作記憶. 李東霖 (2001). 一般生. 數字運作工作記憶 數的比較工作記憶 空間追縱工作記憶 方位記憶工作記憶. 蔣大偉 (2001). 數學障礙學生 閱讀障礙學生 數學及閱讀障礙 正常學生. 語文工作記憶 數數工作記憶 視空間工作記憶. 測驗. 14. 結果 1.閱讀障礙兒童在這兩項 作業上均表現的困難。 2.數學障礙在語文工作記 憶表現的良好。 在國小三年級學生的數學 學習與工作記憶之關係,發 現工作記憶測驗能力測驗 能鑑別出數學學習不利學 生的正確率約為 97%。 1.視空間工作記憶表現,正 常組>閱讀障礙組>數 學障礙組>雙重障礙組。 2.語文工作記憶表現,正常 組>數學障礙組>閱讀 障礙組>雙重障礙組。 3.數數工作記憶表現,四組 並無差異性,該研究者認 為可能原因為此項工作 記憶對於這階段之年兒 童難度仍然過高所導致。 4.數學障礙兒童會在視空 間處理工作記憶表現 差;而閱讀障礙兒童則會 在語文相關的工作記憶 中表現較差。.

(27) 表 2-1 不同類型的學生在工作記憶上之表現情形 研究者 (年代). 李亞惠 (2002). 陳以青 (2004). 研究對象. 數學學習困難 一般生. 測驗. 結果. 結果發現兩組受試者在各 工作記憶測驗 分測驗都呈現一個趨勢,隨 (數字倒背、○×遊 著記憶廣度增加,得分相對 戲、符號加法、數字 下降,尤其是數學學習困難 記憶) 學生得分下降趨勢較普通 學生更加明顯。 1.數數工作記憶:閱障、數 障和數閱讀的表現上是 沒有差異,而一般生則好 過另外三組。 2.視空間工作記憶:閱障、 數障和數閱讀的表現上 是沒有差異,而一般生則 好過另外三組。 語文工作記憶 3.語文工作記憶:數障與一 數數工作記憶 般生並無顯著差異,但對 視空間工作記憶 於閱障及雙重皆較差於 一般生。 4.工作記憶可以有效區分 一般生與不同類型的學 習障礙學生。(數障具有 語文工作記憶的特定 性;閱障則無法清楚證實 一般性或特定性). 儘管工作記憶因學者之不同具有一般性或領域特定性的論點,但大致上皆有 共同的結果,即是工作記憶測驗能區分學習障礙學生與一般生,甚至能大致上的 區分出不同學習障礙學生的表現情形。 「工作記憶」為訊息處理系統中「短期記憶」的構念延伸而來,亦是說明工 作記憶在訊息處理的過程當中,扮演一個很重要的角色,其中工作記憶中的中央. 15.

(28) 統合處理器是具有推理的功能,因此,我們可以推想工作記憶與推理兩者間應息 息相關。再者,不同作業型態的推理能力測驗,因人接收到訊息資料後,會因個 體不同之特質,產生不同的訊息處理方式,因此不同內容形式的訊息會影響學生 的訊息處理過程,與工作記憶中特定性具有相似性,因此是否推理能力測驗亦可 區分出學習障礙學生與一般生呢?則有待研究。 由以上的文獻中可發現,學習障礙具有很大異質性,但又具有部份重複性, 如數學障礙伴隨著閱讀障礙,而近幾年來,心評人員已從評量的角色,開始進入 綜合研判的歷程中,但綜合研判又是心評人員覺得最為缺乏的能力之一,倘若能 依據學習障礙的認知特質,運用測驗進行評量,提供給特殊教育鑑定時的多元資 料之一,即能減輕心評人員在評量時的負擔,故本研究希望透過編製不同作業型 態的推理能力測驗後,進行數學學習障礙、閱讀障礙、數學\閱讀學障學生與一 般學生的施測,除了能幫助檢視不同類型學生在推理能力間的差異性外,亦將有 助於釐清各類型的表現型態,進而能提供給心評教師進行綜合研判及學習障礙亞 型判別的多元參考資料之一。. 16.

(29) 第二節 推理的基本概念 壹、推理的定義、理論與類型 一、推理的定義 「推理」是指按照邏輯規範思考的歷程(引自張春興,2006),在人的心智 能力中,蘊涵著邏輯思考,而個體在推理歷程中,就會以結構化的程序對事物加 以分析、批判與解釋(引自蔡明珠,2010), 它是屬於一個高層次的認知能力, 它能協助個體清楚的知道所處環境的因果事件(引自涂金堂,1999) 。 總而言之,推理是指個體運用邏輯規範和先前經驗,並將所學運用至新情境 的能力,可以是屬於學習遷移類化的一種(張秀蓁,1996) 。. 二、推理的理論 在推理的理論中,我們可以從心理計量學、認知發展理論及訊息處理論三方 面的觀點來加以瞭解推理。以下針對各觀點進行說明。 (一)心理計量學的觀點 心理計量學目的在發展量化模式,以增進心理學研究者對人類行為與心理歷 程解析的一種學派,其常用智力測驗當作工具,以量化的資料作為探討智力的內 容與結構。 在眾多智力相關的學者中,Spearman 提出之智力二因論:是將智力分為一 般智力因素(g 因素)與特殊因素(s 因素) ,其中 g 因素為個人的智力總能量, 本質上是以思考的推理與演繹能力為主,為任何心智因素所必須的,是決定個人 在智力測驗上表現的主要因素;而 Spearman 的弟子 Cattell 則認為 g 因素中又可 分為流動智力和晶體智力,其中流動智力是對於非語文性訊息間的關係,能夠洞 察和推理的思考能力;此外根據 Thurstone 所提出群因論:智力是由七群主要能 力因素所構成,包括數字能力、文字流暢、語文推理、空間關係、記憶、歸納、. 17.

(30) 和知覺速度等;則 Thorndike 提出智力包含三種不同的能力,分為抽象智力、機 械智力、社會智力,其中抽象智力亦代表個人運用語文或數字等從事抽象思維推 理的能力(張春興,2000) 。 由以上相關的學者中可得知,抽象思考或推理的能力乃是構成智力的重要因 素,而由現今的智力測驗中,亦可發現團體或個別的智力測驗內容中,大多仍為 推理能力的評量,可見推理與智力的關係非常的密切。. (二)認知發展理論的觀點 認知發展及是個體心理發展的一個層面,認知發展隨年齡、成熟而有不同的 成長速率,這種成長包含了質與量的改變(張春興,2000)。其中認知發展論最 為著名的代表性人物乃為 Piaget,其研究重點乃是瞭解孩童如何從直覺推理發展 至邏輯、抽象推理的過程(張秀蓁,1996),他將人類的發展分為四個階段,對 於不同的個體,各階段間的特徵皆具有很大的差異,每個階段的呈現為連續性且 其前後順序不變,所有的孩童的認知發展都是遵循此法則(張春興,2000),表 2-2 為 Piaget 各認知發展期基模功能的特徵與推理能力發展的情形。 表 2-2 Piaget 認知發展期 期別 年齡 感覺動作期. 0~2 歲. 前運思期. 2~7 歲. 具體運思期. 7~11 歲. 基模功能特徵. 推理能力. 1.由本能性的反射動作到目的性 藉 由 身 體 感 官 引 的活動 導思考 2.以感覺與動作以發揮基模功能 開始運用較為抽 1.能使用語言表達概念 象的符號從事思 2.能使用符號代表實物 考活動,在推理上 3.缺乏守恆概念 屬於跳躍式,非邏 4.自我中心主主義 輯的推理 1.能理解可逆性的道理 可以真實或具體 2.能理解守恆的道理 事物進行推理,能. 18.

(31) 表 2-2 Piaget 認知發展期 期別 年齡. 形式運思期. 11 歲以上. 基模功能特徵. 推理能力. 對事物進行分 類、比較,此階段 的推理能力限於 眼見的具體情境。 1.能做抽象的思維 能進行假設演繹 2.能按假設驗的科學法則解決問 推理、命題推理及 題 組合推理 3.能按形式邏輯法則思維問題. 整理自張春興(2000) 由上表可知,認知的每個階段的認知結構都會較前一階段來得複雜,而推理 的能力也越趨成熟。. (三)訊息處理論的觀點 訊息處理理論,是解釋人類在環境中,如何經由感官覺察、注意、辨識、轉 換、記憶等內在的心理活動,以吸收並運用知識的歷程(引自張春興,2000)。 由黃美幸(1994)所示,Sternberg 的成分分析理論中,指出推理的進行可分 析為,編碼、推論、對應、應用、辨明、反應等六部份,其中編碼為辨別題目中 的相關屬性,並提取其中的意義,存放於短期記憶或工作記憶中;推論為建立各 項目間的的關係,並儲存於工作記憶中;對應為發現各種可能的高階關係;應用 為將推論所發現的關係,來對應正確的屬性,以找尋到正確的答案;辨別為從選 項中,刪除不適當的訊息,最後反應為將答案反應出來。 由訊息處理論的觀點發現,學習個體在進行認知處理的過程中,需要運用到 工作記憶來進行複雜的認知活動,其中就包含了推理。故人類的推理能力亦會受 到因工作記憶的容量而有所影響。. 19.

(32) 三、推理的類型 因根據不同觀點對於推理能力的類型就會有不同的看法,研究者以表 2-3 呈 現對推理能力的不同的分類。 表 2-3 推理能力之分類 學者 (年代) 引自張春興 (2000). Hongan & Keller (1996) 引自黃秀青 (2006). TIMSS-2011 (2009). 分類或說明 1.演繹推理:根據一個普通公認的原則為前提,從而推論到特 定事物的思維方式。 2.歸納推理:根據多數個別事例為前提,從而推論到一個普通 原則的思維方式。 1.分析的推理(analytical reasoning): 檢驗整體的每個部分及如何將他們的功能放在一起,包括 個人的假設、主張、解釋等推理之成分分析。 2.類比的推理(analogical reasoning): 辨別兩個或更多事物的相似點,常常是藉由比較更多熟悉 的例子以了解或說明想法或問題。 3.對話的推理(dialogical reasoning): 試著以不同的觀點來考慮事物的各方架構,意在測試對立 觀點熟強熟弱。 4.推論的推理(inferential reasoning): 連結兩個情況作出某些事是如此,因為…等等的結論。 5.評估的推理(evaluative reasoning): 根據某些表面的準則來審定某事價值或品質。 1.分析(analyze): 從情境中,判斷變數和實物之間的關係並做出有效的推 論。 2. 一般化/專門化(generalize/specialize): 擴展數學思考和解決問題的範圍,可應用於一般和更寬廣 的條件。 3. 整合/綜合(integrate/synthesize): 結合不同數學程序來建立結果,結合這些結果來產生更深 一層的結論。 4.辯證(justify): 參考數學的結構或屬性,證明事情的真實性;依據相關資. 20.

(33) 表 2-3 推理能力之分類 學者 (年代). 分類或說明. 陳素玲 (2002). 訊提出評量,以證明一個陳述的正確性。 5.解決非例行性的問題(solve non-routine problems): 應用數學事實,概念或程序,解決學生平時不太可能遇到 的實際生活的問題。 1.類比推理 2.對話推理 3.歸納推理 4.演繹推理 5.評估推理 6.整合推理 1.分析推理 2.類比推理 3.歸納推理 4.演繹推理 5.評估推理 6.整合推理. 黃秀青 (2006). 貳、影響推理能力的因素 一、年齡或年級 Markovits、Dumas 與 Malfait(1995)針對六歲、八歲及十一歲的兒童進行研究, 研究調查結果發現兒童的推理能力隨著年齡增加而改善;而在張秀蓁(1996)的 研究中發現,國小五年級至六年級與國小階段至國中一年級間的推理能力差異均 達.01 的統計顯著;國中二年級至三年級的推理能力差異則達.05 的統計顯著水準 差異,此外,在高書薇(2012)的研究中亦指出,五年級與八年級的數學推理能 力有顯著上的差異。 由研究與推理理論基礎中得知,不論是在心理計量學、認知發展理論及訊息 處理理論,都可得知人類的認知能力或歷程,皆隨著年齡的增長而逐漸的成熟, 相對的人類的推理能力亦是如此。 此外,有學者依據不同思考方式,如演繹推理與歸納推理,亦受有年齡增長 而有所差異性,以下做一說明。. 21.

(34) (一)演繹推理 根據 Piaget 的認知發展階段,具體運思期的孩童已具有分類、序列等能力, 但推理思維的能力限於眼見的具體情境或熟悉的經驗,無法違反實際與假設性的 情形,故演繹推理的發展應與形式運思期時才發生,年齡約為十一歲以上(Overton, 1987;張春興,2000) 。 而依李丹(1989)指出孩童在學前及小學低年級時,演繹推理的能力尚未形 成,此時的回答多半與前提並無任何的關聯,到了中年級時,開始能依據前提進 行推理,但思考方式往往受限於實際的經驗,仍無法以抽象事物來進行推理,直 到高年級以後,學生開始能依據前提間之關係,推演出正確的結論,並擺脫實際 經驗的影響,此時的孩子才真正的出現演繹推理。 此外,在張筱珊(2004)的研究認為六年級學童的演繹邏輯推理能力明顯優 於四年級,再次的證明了,演繹推理能力為小學高年級以上才逐漸發展成熟。. (二)歸納推理 李丹(1989)指出孩童的歸納推理能力是從「外部、非本質特徵進行歸納」 發展至「對事物內在本質進行歸納」,歸納推理的層次不斷的加深,在孩童學前 及低年級階段時,孩童僅在自我能理解的範圍下,確定某事物的某種聯繫,倘若 要求從類似的事物,運用歸納找出規則,此時的孩童仍無法掌握推理的要點。到 了小學階段,孩童能逐漸從具體推理轉變為抽象推理。 在江淑卿(2006)整理相關文獻中,得知歸納推理主要還包括了分類、系列 完成、類比推理,是人類發現訊息規則和形成概念的基礎,也是重要且普遍的思 考能力,能幫功我們學習新知與解決問題。在歸納推理中,其中最受重視的莫過 於類比推理。 Goswami(1991)運用 piaget 認知發展階段,將兒童類比推理分為三階段,第 一階段的年齡約五至六歲,此年齡層的孩童對於事物間的關聯可形成低層關係或. 22.

(35) 者運用較為奇特的方式聯結兩者的關係,但無法形成類比推理;第二階段的年齡 約八至十一歲,此階段的孩童,開始建立類別觀念,並運用不斷嘗試錯誤的方式, 來建立類比推理;第三階段的年齡約約十一歲以上,此階段的兒童較不受錯誤引 導的影響,可形成事物間高層的關係,並在此時出現真正的類比推理。 總而言之,年齡為推理的重要影響因素之一,其中歸納推理又較演繹推理較 早發展。. 二、性別 在相關的研究中,Bitner-Corvin(1989)的研究中認為,小學六年級至高中一年 級的學生的推理發展中,男女生並未有顯著的差異;張秀蓁(1996)研究中發現, 國小四年級至國中三年級,這六個年級男女生的推理能力沒有顯著差異;劉春纓 (2003)亦發現國小高年級學童不因性別的不同而在類比推理能力上有顯著差異。 不過也有其它的觀點,La-pierre (1993)認為特定的認知能力會在性別上具有差異 性,如女生在語文的表現較佳;男生則數量表現上佔優勢 ;張筱珊(2004)研 究中指出整體國小男、女學童在邏輯三段論推理及各題型的表現均無顯著差異; 高書薇(2012)的研究中亦指出,男學生在數學推理能力普遍優於女學生。 由此可知,普遍來說,男女在推理能力上並無差異性,但會因部份的特定領 域,有所差別性。. 三、學業成就 Kline(1994)分析影響學生學業成就的因素後,發現思考及運用相關知識進行 邏輯的推理,對學生的學習具有很重大的影響,因此,學業成就與推理具有的一 定的相關性。 在這方面的研究,Armour、Allen(1990)曾針對五十四名國中三年級學生進行 研究,發現類比推理與學業成績具有正相關。而劉春纓(2003)在國小高年級學. 23.

(36) 童類比推理能力及其影響因素之研究中,顯示出高年級學童之學業成就是類比推 理能力相關之因素之一;張筱珊(2004)國小學童在演繹邏輯推理的表現與數學 科和自然科成績都達到顯著的正相關。黃子千(2006)發現數學成就高者在圖形 推理能力、數字推理能力、形數推理能力、樣式推理能力、流暢力、變通力及數 學創造力的表現,均優於數學成就低之學生;黃莉雯(2007)研究中部縣市的學 校的五、六年級學生,發現命題邏輯測驗與國語、數學成就有相關性。. 四、作業型態 學習的過程中,學生常會接觸到不同的資料,而不同型態的資料就需要使用 不同的能力進行處理,而在學校的學習上,語文、數學都是學習上的主軸,因此, 在面臨孩童的學習問題時,考量內容型態亦是重要的一環(張秀蓁,1996)。而 就訊息處理理論來看,在推理的過程中,當人們收到訊息後,均需經由編碼、解 碼等方式來處理訊息,因此不同內容形態的訊息,想當然而亦會影響學生處理訊 息的過程(張秀蓁,1996) 。 在此方面的相關研究有黃子千(2006)發現學生的樣式推理能力表現以數字 推理能力最優異,圖形推理能力與數形推理能力次之。劉春纓(2003)不因年級 不同而在非語文的推理能力上有顯著差異,但卻因年級不同而在語文類比推理能 力上有顯著差異。 綜合上述的推理能力的文獻,緃使各家的學者,對於性別影響推理能力上有 著不同的看法,但大略一致性的發現智力與推理相關性、年齡越大推理能力越好, 不同的推理作業型態對於推理能力的表現具有差異性、學習成就與推理能力呈現 正相關性等。 故本研究以中年級為研究對象,並以類比推理的概念,運用圖形、數系、語 文三種不同的作業型態進行推理能力的評估,來瞭解中年級不同類型學生在推理 能力測驗上的表現,而為何選取此年段的學生,主要是因為此階段學生開始逐漸. 24.

(37) 形成推理之能力外,在學習障礙學生的的發現上,此階段常是鑑定的重要黃金期。 希望透過這樣的測驗,瞭解不同學生在不同類型的推理能力測驗上的表現。. 參、推理能力的評量 目前評量學生推理能力的測驗工具,因受到心理計量學的影響,是以推理能 力視為智力的中心因素,故多半以是以智力及性向測驗為主,研究者以目前已出 版的測驗來做說明,如表 2-4。. 表 2-4 推理能力測驗一覽表 測驗名稱. 目的. 魏氏兒童智力量 表 WISC-IV( 陳 榮華、陳心怡修 訂,2007 年出版). 提供資優、智 能障礙等特殊 兒童鑑定、研 擬臨床治療計. 測驗內容. 測驗分析. 包含五個語文分測驗 採用 (類同、記憶廣度、詞 古典理論 彙、數字序列、理解) 及二個語文交替測驗. 畫及決定教育 (常識、算術)、五個 安置和養護方 作業分測驗(圖形設 案之指南 計、圖畫概念、符號替 代、矩陣推理、符號尋 找)及二個作業交替測 驗、圖畫補充、刪除動 物。其中部份分測驗為 測驗推理能力。. 備註 1.適用年齡: 6-16 歲 2.實施方式: 個別施測 3.實施時間: 60-90 分鐘. 托尼非語文智力 測量兒童和青 偏重圖形推理和問題 採用 測驗 (TONI-3) 少年的非語文 解決,所測得的能力偏 古典理論. 1.適用年齡: 幼兒版(4-7. (吳武典、胡心 慈、蔡崇建、王 振德、林幸台、 郭靜姿修訂, 2006 年再版). 歲)、普及 版(7-16 歲) 2.實施時間: 30 分鐘 3.實施方式: 紙筆測驗. 心智能力,可 重一般能力而非特殊 作為評估智能 能力。 水準、認知能 力和學業性. 國小中高年級學 用以測量與學 全量表分為語文部份 採用. 25. 1.適用年齡:.

數據

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參考文獻

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