學習領導的定義與研究

一、學習與領導

「學習」與「領導」是兩個在日常生活中極為常見的兩個詞，且在教育領域中佔 有舉足輕重的重要性，根據大英百科全書，心理學家將學習定義為「個人經驗的累積，

當一個有機體可感知並改變其行為模式，即為學習」，要在競爭化的社會，能發揮學校 組織之使命，必須以學習為手段，而學習不只侷限於學生對課本的學習，對象應包含 校長、行政人員、教師、家長、社區民眾，所有與學校內外系統有關的人 (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton & Kleiner, 2000)。

單文經(2013)認為領導則是「獲得他人信仰、尊敬、忠誠及合作之行為」 (leadership is an action to acquire others trust, respect, loyalty and cooperation)；在中文領域裡，「學習」

出現於《論語》孔子所言「學而時習之，不亦悅乎」，意謂不斷溫習學得的新知，不是 令人很開心的事嗎?學是知識與經驗的日漸累積，習是實踐行動的反思；中文已不可考 何時出現領導一詞，清代段玉裁《說文解字注》：「領猶治也。領，理也。皆引申其義，

謂得其首領也。」「導者引也。」故領導有引導治理之意，領是引領組織的行為，導是 導引至正確的方向。

學習與領導兩者的相關性與連結性是教育行政所關注的重要議題之一，學習與領 導的關係互為表裡，正如同 1963 年美國前總統 John. Kennedy 在遇刺達拉斯的演講稿 中揭示「領導與學習是不可分割的關係。」(Leadership and learning are indispensible to each other)，明確載明兩者之密切關係。

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二、學習領導的意義與層面

學習與領導兩個附合名詞的結合是以「以學習為中心的領導」(Learning-centered leadership)呈現，又稱為「學習導向領導」；以學校而言，使改善教室與其他場域的教 與學成為一個持續的行動，強化領導與學習間的關係，以學生學習為焦點，但不僅受 限於學生學習（林明地，2012）。

以字面上翻譯，係用介係詞將學習與領導結合一起，如 McMaster University 使 用”learning in leadership”一詞；Louis, Leithwood, Wahlstrom, 與 Anderson (2010)所 用”learning from leadership”；而最常使用的定義為”leadership for learning”。 學習領導 是由學習(learning)與領導(leadership)兩字所組合而成，意即領導需藉由學習為手段而達 成，領導帶有學習的意涵與理念，領導不是為了提升組織績效而領導，而是為了全體 組織精進整體學習效能而領導。

李安明（1997）曾說自 1960 年代起，學校校能研究發現校長領導與學校效能存在 著緊密的關係，教學領導的研究層面著重於如何提升學校效能，研究發現校長重視教 學領導是影響學校效能的重要因素之一；其後隨著課程治理、課程發展、課程規劃、

課程評鑑等議題的興起，課程領導越發受到重視，無論是校長的教學領導或課程領導，

均是以提升學生學習成果為考量，故學習領導逐漸成為學校領導研究的新興議題。

Swaffield 與 MacBeath (2009) 定義學習領導是分散式的領導實踐，聚焦於長久的 學習之專業對話，提供組織有益的學習條件；Lingard 等人(2009) 認為學生產出性表現 (productive performance)才是教育的展現，深信每一位學生都具備學習能力，學校領導 活動應鼓勵教師運用多元教學方法與評量模式，幫助學生學習。

組織成員經由參與各項領導活動，領導是為了長久的學習，接受學生差異並全力 支持學習；領導是促進學校成功與提升學生學習成就的基石，領導行為經常被視為高 效能學校的關鍵因素 (Beck & Murphy, 1996)；學習領導是以學生學習為導向，聚焦學 生學習的一種領導方式，強調校長角色外，亦凸顯教師領導的必要性。

提升教師教學品質與改善教學成效，有關促進學習或追求學校進步為目的之領導，

統稱為學習領導 (Hallinger, 2011; Murphy, Elliot, Goldring & Porter, 2007)。學習領導係 指學校領導者運用其影響力及專業能力增強教師教學與學生學習之過程與行為，學習 領導的意涵囊括了教學領導、課程領導、共享領導、與轉化領導的精隨，過去教學領 導僅著重於校長的角色，學習領導不僅著重於學生學習成果，且融合了領導更廣的領 導模式，透過型塑組織願景與目標、改善教學結構與過程、重置人力資源，轉化組織 學習機制，以團體合作的方式，與組織成員分享共同責任，參與決策歷程（吳清山、

林天佑，2012）。

基於學習領導的意涵包括上述領導模式，國外學者解釋舉凡可以促進學生學習與 學校進步的皆是學習領導，學習領導的特徵包括學校組織成員皆有領導責任，共享決 策權並參與執行各項任務，成員間為依賴與互相學習的關係，最終可以分享成就

（Hallinger, 2011；Hallinger & Heck, 2011；Robinson, 2011）；而國內學者方面，林明地 (2013)認為學習領導的理念可歸納五大面向，包括：一、全員投入於真實教與學、二、

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對學習領導持續對話產生共識行動、三、提高領導密度、四、塑造利於教與學的環境 與五、檢視學習結果共同承擔責任；吳清山與林天佑（2012）依照其意涵與精神提出 學習領導五面向：一、建立夥伴關係、二、參與分享權力、三、教師專業發展、四、

提供教學支援、五、學生有效學習，學校領導乃是有效能學校的關鍵因素，可促進教 師願意主動學習，關注如何提升學生學習成效；綜言之，學習領導強調教學領導、課 程領導、共享領導與轉型領導的共同關係，再統整組織成員「確立組織未來願景」的 前提下，強調「建構整體學習環境」，以「強化組織能力」面對內外環境的挑戰，並鼓 勵組織成員「參與組織分享權力」，在共享權力的環境中，「發展適切評估機制」檢視 學習成果；本研究在分析將會針對此五大構面。

（一）確立組織未來願景

統整組織成員對組織未來發展的共識與意見，確立組織成員對學校發展與學生學 習的願景，建立共同價值觀，勾勒短期目標及長期願景之藍圖，將最基本且最持久的 奉行的概念，藉由不斷的學習，開創組織新氣象，實現願景的過程中，將組織成員凝 聚在一起，實現個人願景與組織願景。

（二）建構整體學習環境

學習環境的建構不侷限於學生學習，包含組織與學生的全面學習，學校人人皆是 學習者，建置友善學習環境，從傳統的教師課堂教學，學生被動學習的觀念轉化為師 生共同教與學，學生學習不僅是教科書上的知識，而是多元面向學習，包含邏輯的、

語文的、空間的、自然的、肢體的、音樂的、人際的、內省的；教師與行政人員的學 習模式不只著重於課程與校務，而應著重於教學過程中與學童互動衍生之教學與學習 新模式，發展學習社群，並將其串連起來，成為學校發展新亮點。

（三）強化組織學習能力

面對外在劇烈變動的環境，學校也必須學習企業管理的精神，全體組織成員必須 具備自我超越的精神，進行組織再造，使組織具備自我學習的能力，明辨並解決問題，

突破外界對傳統學校陳腐守舊的印象，缺乏危機處理能力，增進全體組織成員知能，

對學生學習與組織學習承諾

（四）參與組織分享權利

校長應鼓勵組織成員參與各項行政、教學與課程等政策制定與決議，為了組織全 體願景，分享自身的知識與影響力，確定組織成員在制定過程中擔任角色，確認自身 應負責任，讓組織成員主動參與於校務政策決定，相互合作，提供團隊支持。

（五）發展適切評估機制

組織領導人需與組織成員擬訂教與學評估機制，了解學生全盤的學習情形，以助 於修正課堂教學，診斷學生學習困難，進行補救教學措施，亦需制定組織學習評估方案。

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三、學習領導的內涵

全球化經濟浪潮帶來的全面性挑戰，使世界各地無不關注在教育改革，未來學校 效能(future school effectiveness)更顯重要，需以發展國際化、本土化、與專業化的多元 智能發展，學校組織需以促進組織成員自我學習，以面對未來嚴峻的挑戰，基於組織 共同願景與個人目標的結合，建構組織專業能力，形塑互相依賴的學習社群，精進組 織品質。

（一）學習領導的角色

學校領導被視為成就學生學習成效的關鍵，學習的定義轉變成新思維。Swaffield 與 MacBeath (2009) 指出舊的學習典範與新的學習典範的差異，舊式領導著重高層級為 領導者，強調特定的領導能力，校長角色與職務明確，被期望進行組織管控與尋求外 部支持等；新式領導視領導為活動(activity)，領導者需身先士卒對文化與環境感知，觀 察脈絡，以進行符合公共利益的選擇等；舊式學習以教師為傳授學生教學為重心，課 堂傳授知識，學生背誦以達到高評量分數，為考試而學習；新式學習以學生學習為焦 點，藉由活動與經驗吸收知識，著重理解分析的過程，學習如何學習，多方面評估學 生學習狀況，評量分數為改善學習的參考標之一，打破傳統分數導向之迷思，從傳統 教學走向協同學習。

學習領導是眾多教育領導的一支，教育領導的目的不外乎以提升學校效能與增強 學生學習力，學習領導包含了教學領導、課程領導、轉化領導與分享領導，教學領導 的概念可追溯至 1966 年 Coleman 報告書的提出 (Bankston, 1993)，促使學者紛紛進行 有效能學校(effective school) 的研究，相關文獻研究亦指出教學領導是促進有效能學校 的關鍵要素，強調校長教學領導的重要性；然而，隨著追求行政效率的提升，校長身 為教學領導者的角色功能逐漸被削弱 (Hallinger & Murphy, 1985)；故「重行政，輕教 學」導致教學效能低落，過去台灣中小學校長過度偏重行政領導，埋首於辦公室公文 處裡、維持紀律、經營人際關係、忽略了教與學才是學校存在的元素，運作於每一間 教室、每一條走廊、運動的操場裡，隨著學校經營方式的改變，往往強調校務發展時

學習領導是眾多教育領導的一支，教育領導的目的不外乎以提升學校效能與增強 學生學習力，學習領導包含了教學領導、課程領導、轉化領導與分享領導，教學領導 的概念可追溯至 1966 年 Coleman 報告書的提出 (Bankston, 1993)，促使學者紛紛進行 有效能學校(effective school) 的研究，相關文獻研究亦指出教學領導是促進有效能學校 的關鍵要素，強調校長教學領導的重要性；然而，隨著追求行政效率的提升，校長身 為教學領導者的角色功能逐漸被削弱 (Hallinger & Murphy, 1985)；故「重行政，輕教 學」導致教學效能低落，過去台灣中小學校長過度偏重行政領導，埋首於辦公室公文 處裡、維持紀律、經營人際關係、忽略了教與學才是學校存在的元素，運作於每一間 教室、每一條走廊、運動的操場裡，隨著學校經營方式的改變，往往強調校務發展時