理念學校的發展與特色

第三節 理念學校的發展與特色

一、理念學校的發展

吳清山(2011)歸納整理出台灣理念學校的興起始於 1987 年解嚴後，與人民對教育 改革的期望、國民教育興學、以及對過去威權政治的反動有關，造成了台灣在政治、

社會、教育、文化等接受多元思潮的開端。1994 年四一○教改運動將「落實小班小校」、

「廣設高中大學」、「推動教育現代化」、「制定教育基本法」四大訴求訴諸教育部，

意圖將教育改革提升至法律制定層級，促使台灣教育進行大規模的改革，以理念學校、

公立理念學校或公辦民營(private management of public management)的模式進入正式教 育體制，如以人為本的森林小學、蒙特梭利教育為核心的苗圃蒙特梭利中小學、多元 智能為課程架構的大坪國小；與強調自由教育的全人實驗高級中學等，隨著 1999 年公 布「教育基本法」，將另類教育納入管轄範圍，2001 年宜蘭縣政府以公辦民營方式設 立慈心華德福國民中小學、人民國民中小學，另類教育已不再是反體制的教育系統，

亦不屬於體制外學校，而是依附在國家教育體制下的另一種選擇。

另類教育（alternative education）常被冠上「體制外教育」（non-official system）

與「非傳統教育」（non-traditional education）以區別體制內教育或傳統教育，又稱為

「選擇性教育」，另類教育以多元方式存在，讓大眾有選擇接受不同教育方式的選擇 權，如理念學校（ideal school）、特許學校（charter school）、磁性學校（magnet school）、

亦或是在家教育（home schooling）及學徒制（apprenticeship）。

理念學校是近年來教育改革的指標，表現出大眾對舊式教育的反思與批判，因其 特別注重發展學校特色課程，培養學生自主學習能力，創新教材教法，重視家長與社 區對學生學習的共同參與，理念學校的核心精神在於以轉移教育主體性，不再以老師 為教學中心，是以學習者為中心，老師與學生的關係是對話性的溝通關係，採整體性 觀點的明確特殊人類圖像，以活化教學課程為目標，以開放的態度面對家長的參與及 學生的意見(馮朝霖，2001)。

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馮朝霖(2001) 指出二十世紀初歐美各地教育改革運動，應為歐洲另類學校興起之 源頭，具備多元且豐富的教育思潮，另類學校的濫觴可追溯至 1907 年蒙特梭利(M.

Montessori)為貧困兒童設立「孩童之家」，以及 1918 年史代納(R. Steiner)在德國南部 創設的「華德福學校」，再經過一百多年的實驗、施行與考驗後，越來越受到世界各 國正規教育體系的重視。

然而，礙於國人對「另類」二字趨於負面的解讀，故提出以理念學校來稱呼，更 可彰顯其辦學理想與教育價值，將台灣理念學校萌芽之因分述如下：

1.主智教育的反動：升學主義籠罩台灣五十多年，著重智育的結果，固然統一模式的 學生是社會發展的基礎，卻扼殺學生學習動機、好奇心與創造力的發展，導致五 育發展失衡，可能埋沒各領域人才的呼聲四起。

2.人本教育的需求：對體制內教育的反動，過於重視智育教育造成人格教育闕如，重 視人格教育的培養，尊重學習自主精神，教導學生如何生活比課本上的知識更重 要，發揚人文精神的人本教育因時而生。

3.精緻教育的策進：政治經濟的發展開闊國人視野，對多元價值抱持正面態度，精緻 教育追求品質的提升，開放性教育才能啟迪智慧，激發潛能，追求人盡其才、物 盡其所的目標，提升教育績效。

4.返學校化的省思：僵化的學校教育積弊已久，違反教育自由化，引起教育界的反省 之聲，發現唯有教育開放，才能達到多元教育，然而教改亂象紛至，使改革之士 趨向於跟自然結合。

5.政經開放的結果：教育是促進社會變遷的主因，社會變遷是教育改革的驅動力，以 政治而論，自 1987 年解嚴後，思想不再受到箝制；經濟起飛產業結構鉅變，人力 資源素質的需求提高，自由的學習才能造就出頂尖人才。

私學的起源已不可考，私學的興起中止了官學的壟斷，使教育權下放至民間， 形 成思想界百家爭鳴的盛況，為教育展開了嶄新的扉頁。1894 年甲午戰爭後，台灣被日 本統治，推行「皇民化教育」以利殖民統治，日語為學習的主要語言，以教育為手段 進行同化，推廣教育普及，使一般國民教育率大幅提升，甚至跟當時西方國家並駕齊 驅，國民政府於 1947 年推動六年國教，1968 年推行九年國教，全面推行基礎教育。

國民政府遷台四十年期間，跟日本皇民化教育十分類似，以語言為宰制的工具，

統一教材、統一課程內容、統一進度、統一教法、統一教學流程、標準化教學的目的 在控制思想，在教條式教育的規範下，不容許個人化差異，教條式教學壓抑學生思考 能力，五育教育發展不均衡，教育過程中忽略了智育以外的價值，使學生被強迫學習 套裝知識，高漲升學主義使學生無法適性發展，教育體制是上而下的貫徹命令，壓制 地方政府教育權、學校教育自主權與教師的課堂教學，導致 1984 年至 1994 十年期間 民間教改運動如雨後春筍般出現，如教育改革組織與團體、民間舉行的教育改革研討 會、一般團體向教育部的陳情抗議、走上街頭遊行運動等，研究者自行整理如下：

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1.台灣理念學校的萌芽期 (1990~2000)

吳清山(2011) 指出政府順應台灣政治、社會、經濟上對民主自由的需求，於 1987 年宣布解除戒嚴令，解除報禁、黨禁、集會結社的限制，解嚴後不再強力管制各項 活動，民間對教育改革的呼聲四起，1994 年台大教授黃武雄等發起「四一 O 教改運 動大遊行」，近兩百個北中南地區的教改團體走上台北街頭，遊行訴求為「落實小 班小校」、「廣設高中與大學」、「促進教育現代化」及「制定教育基本法」四大 訴求，串連民間教改力量，呼籲執政者投入民間推動教育現代化，進行教育根本再 造，推動教育多元化發展，破除升學主義的窠臼，秉棄教條式教學。

(1)催生理念學校之前

a. 1990 年 3 月年人本教育基金會執行董事史英與執行長朱台翔在台北林口正式 創設 「森林小學」。(實驗學校)

b. 1994 年 8 月家長李雅卿與一群家長開辦「毛毛蟲親子實驗學苑」及創辦主持 台北市自主學習實驗計劃，強調自主學習的重要性。

c. 1994 年 9 月李震宇有感性靈教育的缺乏，於台南創辦重視身、心、靈成長的

「沙卡學校」。

d. 1995 年 9 月畫家程延平有感青少年教育未受重視，於苗栗山間成立「全人教 育實驗學校」。

e. 1995 年孫德珍教授成立第一所教育體制內改革的學校，與新竹縣寶山國小 合作山湖「概念中心實驗計劃」；1997 年孫德珍教授放棄在體制內改革，於 穹林設立「雅歌小學」。

f. 1998 年教師任懷鳴於高雄茂林成立大津融合中小學實驗班，發展多元智能的 特殊教育。

g. 1998 年於台北市招生不足的北政國中改制自主學習完全中學的前身—自主學 習實驗班。

h. 1999 年托兒所所長張純淑以非學校形態進行小學階段的實驗教育，2002 年 慈心小學部遷入香南分校，以公辦民營特許模式辦學。

i. 1999 年蒙特梭立教師梅世傑創辦苗圃彰化社區合作小學，是教師、家長、學 生合作的體制外學校。

(2)中央政府對教育改革的作為

a. 1999 年教育部發布<國民教育法細則>，開放國民教育階段可選擇在家教育與 非學校型態教育，辦法由地方政府制定，國民教育委託公辦民營首度有了法 源依據。

b. 1999 年 6 月公布施行<教育基本法>，鼓勵私人興學且允許公立學校委託私人 辦理，將教育權下放到地方，國民教育需視社會發展延長年限並保障弱勢族 群受教權。

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大學習領域取代學科，分科教學改採 合科協同教學。

1999 年 6 月 總統令公布〈教育基本法〉，規定人民 是教育的主體，教育權由中央下放至 地方，國民教育得視社會發展延長年 限，保障弱勢族群受教權，鼓勵私人 興學，得將公立學校委託私人辦理 7 月 教育部發布〈國民教育法施行細則〉，

開放國民教育階段可在家教育及非學 校型態的實驗教育；國中小校長派任 改採遴選制，卸任校長保障分發教職 或轉任他職。

9 月 華德福教育慈心小學於宜蘭開辦 苗圃小學於彰化開辦

2000 年 6 月 人本教育基金會邀集各方共同於 立法院提出<理念學校法草案>

說明：研究者自行整理。

2.台灣理念學校的發展期 (2000 年至今)

台灣理念學校能在體制內發展，主因為地方政府制定法令，讓理念學校有合法的 生存依據，且地方政府持續鼓勵民間申辦非學校形態教育實驗，甚至鼓勵體制內學校 以理念學校辦學精神作為治校主軸，因此台灣有了公辦民營學校的出現；教育部持續 在課程、教學環境、教學方式、學校經營、整體營造等以專案補助、政令宣導、競賽 獎勵等方式激發學校推動改革，如 2002-2005 年教育部為張顯九年一貫教學創新的核心 價值，舉辦『標竿一百—九年一貫課程推手』活動，選出一百所教學績優之學校與教 學團隊進行表揚，提供他校作為學習的模範，在體制內教育持續進行改革；理念學校 除了在中小學教育奠基外，亦向上發展至高中教育，高中教育成了近年各理念學校預 辦學的方向（如表 2）。

(1)民間教育改革作為

a. 2002 年 9 月公辦民營改慈心實驗國民小學宜蘭縣公辦民營人文國小成立，雅 歌與大坪合併，改稱大坪國小新竹新光國小司馬庫斯實驗分班。

b. 2003 年 2 月磊川華德福實驗機構成立，強調全人整體發展，招收國小至國中 學生。

c. 2003 年 3 月弘明實驗機構設立，落實品德教育為辦學理念。

d. 2004 年 4 月四一 0 教改 10 周年─「終結體罰，創造友善校園」，呼籲社會大

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