校長的教育理念與辦學理念

個案學校的成功發展，與校長的資歷不無關係，X 校長自師專畢業後開始服務教 職，後來在師範學院取得教育學士與碩士，再至研究所進修，取得教育博士學位，期 間歷任過教師、訓育組長、總務主任、督學、校長等，在教育現場超過二十五年，教 學與行政資歷豐富；曾在大學院校擔任兼任助理教授職務，行政與學術背景的結合對 個案學校之運作有極大助益；故當 X 校長就任於個案國小時，並沒有遇到學術界極大 的阻力，個案校長指出：「當時長官邀請我來參加學校的遴選時，就會從這些面向來 思考，比如說應該有學術背景、行政經歷、豐富的社區經營經驗等面向，就任時除了 部落不大認識我會有意見，教育界不大有我適不適任的問題，反而是會不會大材小用」

（X 校長，訪談，20150612）。由此可見，X 校長深受教育同業的肯定，認為以校長 的實務經驗與行政資歷帶領一所新創學校並無困難，且校長在課程研發與治理校務有 卓越成效，故並無太多雜音；然而，個案學校從草創時期迄今，最大困難是跨部落的 共存，如何整合各方共識，學校領導如何獲得在地認同，將願景與原民教育做完美的 結合，建構部落課程與文化傳承等，均是艱鉅的任務。「現在最大的困難還是部落自

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個案校長亦針對文化回應教學指出：「一般人分不清楚原住民地區文化課程是不 推，達成階段性任務後，抽離後就回歸原狀」（DO20150531）。

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一、教育理念

個案校長根據自身多年辦學經驗，將自身哲學觀、課程觀、與對個案學校學生與 部落的了解，衍生出下列四項教育理念：

（一）杜威進步哲學—教育即生活，學校即社會

人類的教育活動是與生活融合在一起，一起生活，一起學習，從生活中學習，從 經驗中成長，學校教育重視五育均衡發展外，亦看重生活智慧的累積，培養正確的態 度，教育的關鍵是提供一個良好的環境，讓學生往對的方向成長，誠如校長所言：「如 果從小讓他們做，長大後就會比上一代更靈光，更能做事；我們要不斷的思考，學校 的教育不能脫離生活，而且更需要注重態度，拿打掃舉例，如果一個人連打掃都不願 意，就算功成名就，一定也是自私自利的人，慈濟說掃地掃心地，從打掃就可以看老 師經營班級的盲點」（DO20120316）。

杜威曾提過教育為生活所必需，意即學校教育應該與生活經驗連結，教育是日常 生活的一部分，無論在家庭、學校與社會生活中皆有教育，學校中的學習不能與社會 脫節，教育在社會生活中，才能啟發無限的價值；杜威認為學校不僅維持文化傳統，

更是促進社會進步的組織，教育是推動文化繼續存在的活動，沒有了教育，社會的存 在，文化的發展，都會受到摧殘；學校的社會功能，有助族群的合作，使其融合在相 同的機制 (Dewey, 1940)；且回到生活脈絡來分析，原住民族是沒有文字的民族，傳統 上以類似師徒制傳承知識、經驗與智慧，在此生活場域與杜威「教育即生活」的理念 相符，校長認為：「我心中認為文化應該要回歸本質，不管是孩子在二十一世紀網路時 代面臨的新挑戰，或是部落傳統文化世代交替，都發生在學生的每天的日常生活裡，

我們更在意是孩子的日常生活表現如何；所謂的部落學歷課程跟文化課程不會很多，

因為一個小學的能量跟教育的本業不是要發展一個完整的文化課程教材，文化本來就 存在現場的脈絡裡，任何正規學校都沒有能力與空間做的那樣完整，正式的校有要達 成的五育均衡的任務」（X 校長，訪談，20150620）。

（二）自然哲學—順應自然本性、崇尚諧和教育

X校長強調辦學需依照學生的本性，依照學生的特性設計課程，每個孩子都是特別 的個體，孩子每天的心情、狀態不一樣，以自然漸進以和諧的方式，有效開展其潛藏 的能力，順著孩子的自然成長發展，加以適當輔助與刺激，著重學生個體的本性，需 要因材施教，創造學習情境，如同布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)提出的生態系統理論，

孩童的發展深受生活與環境因素影響，小至家庭大至社會，身為教育工作者必須了解 各面向對學生的影響，如部落孩子的特殊性，可能會有的學習問題，應順應其本性，

設計一套均衡課程，兼顧課綱與特色，就是教育的目的 (Banks, 1988)；倘若未順應其 本性，灌輸大同小異之教學與學習模式，反而會導致學童學習不安，形成教學緊張與

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學習動機下降等不良影響，故順應本性，以諧和教育為依歸的辦學，才是學習可長可 久的關鍵。校長認為：「譬如說十二年國教後強調差異化教學跟有效教學策略，一堂 課裡如何讓孩子專注在其中，在原鄉有些課不能是靜態的專注，不符合原住民孩子的 特性，這是要去探討的部分，哪些課程需要孩子適當操作機會？哪些課程需要孩子靜 下來，我的教導領導行為裡，會從現有的routine的教學事務裡提醒老師抽絲剝繭，檢 核自己的歷程是否有效地滿足不同孩子的學習差異，尤其是也會有一些優秀社經地位 較高的孩子來學校後，可能要的不是人性化的步調與學習方式，希望能依照他們的特 性有效學習」（DO20130102）。

如同盧梭主要的教育思想「返回自然」，認為順應兒童的天性就是最好的教育，

原住民孩子與平地孩子的生長環境與條件等皆有差異性，國小教育須達成課綱之目標 外，仍須依照原住民學童所處學區之特殊性，研發與文化相關課程，將文化融入在學 校裡，將塑造情境與文化課程結合，如同校長表示「文化進入正式課程，被肯定的感 覺，強化身份認同；專業部分希望將孩子的學習經驗過渡，進而擴大視野，孩子在山 上的生活模式跟平地人是不一樣的，比如說山地的孩子在沒有自來水管的情況下，直 接到河流取水，或用竹管接山泉水，不同的生活經驗，經由老師的引導，以既有的文 化基礎連接到正式學習，甚至擴散到科學學習的轉化，而不是僅針對文化的表象，文 化回應有很多可以開發，沒有辦法照單全收的執行是因為文化差異性不同，無法適用 於其他民族，因為文化內涵不同，孩子本身也有差異」（X校長，電子 郵件，20150519）。

（三）孔孟學說—以仁為核心、盡己及人、向善

辦學理念強調從仁出發，強調忠恕，忠就是盡己，恕就是推己及人，這樣的思想 不僅是有思想有作為，更重要的是一個不斷循環運作的概念，如同天行健，君子以自 強不息的概念，因為校長堅持教育理想與作為，從循環中不斷自省，從反思裡追求再 次的行動，這樣才能把教育辦的更好；教育是百年樹人的志業，學校因為學生學習而 存在，在循環過程中以身作則成為標竿，促成教師專業成長的催化劑，並堅持理想藉 由感動，邁向達成願景的過程。校長以圖作說明，指出：「從圖 5 來看，X 校長堅持 理想，「盡己」是竭力將自己職務相關工作做到位，做到好；以四大任務來看，教育、

文化與產業三位一體，要著力的面向和工作很多，不僅學校本務，還包含在地重建與 復振的工作。校長如同苦行僧，一步一腳印，真誠以赴，當可感動校內外公眾，形成 共同的理想。例如 2015 年 7 月帶領訪客參訪部落的過程中，部落幹部分享訪客的言語 中，不難發現所描繪的遠景與核心理念都與學校一致。受感動而認同，而化為共同的 行動，即可超越小我、個人的立場，跨越到大我、群體的立場，就會有推己及人的效 應。從左圈來看，如同《禮記．學記》首段「發慮憲，求善良……，君子如欲化民成 俗，其必由學乎！」，以及許多專業成長的文獻，都說明「學習」是良善社會能否提振、

專業知能能否增進的必要行動。X 校長在課程教學領導上的帶領和參與實作，好學求知 的態度，以身作則，看似盡己本分，卻是影響整個團隊，即可有推己及人的效應」（X 校長，電子郵件，20150709）。

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（四）基督精神—博愛、寬恕、奉獻

X校長接下個案學校時的契機是因為八八風災，學校的建立不僅意味著部落重新安 置後的發展，更意味著教育重新啟動的契機，使X校長期許個人的生命價值與教育工作 的實踐更緊密，從披荊斬棘時期至現在穩定發展時期，以領導者之，體諒各方的困難，

試著弭平紛爭，爭取各界認同， 一步一腳印，學校從無到有，扎根部落深植人心，設 身處地了解原住民的軌跡，深入瞭解其文化脈絡，走進部落現場，以學校為部落重建 的基地，文化復興的象徵，開展各項工作的發源地，正符合大多原住民信仰的基督教 精神，以博愛、寬恕、奉獻之精神，結合服務的使命，X校長抱著回報的心情，奉獻一 己之力，期待帶給孩子更亮麗的未來。校長表示：「我本來就是一個社會服務取向的人，

我的思考是靠近人群，得到大家的認同，籌備期間花很多能量參加部落的各種活動；

在過去學術創作裡也涉入好多題目，涉入現場脈絡對理解是很重要的，再加上胡塞爾 現象學的啟發，用現象學的概念去找到本質與真實的意義，才能回復原住民的尊嚴，

在過去學術創作裡也涉入好多題目，涉入現場脈絡對理解是很重要的，再加上胡塞爾 現象學的啟發，用現象學的概念去找到本質與真實的意義，才能回復原住民的尊嚴，