一所推動理念學校校長學習領導敘說之研究

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(1)國立屏東大學教育行政研究所博士論文. 指導教授：張慶勳博士. 一所推動理念學校校長學習領導敘說之研究. 研究生：林君屏撰. 中華民國. 1 0 4. 年. 1 2. 月.

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(3) 謝. 誌. 當論文學位考試委員會主席宣布口試通過！心情大石頓時放下！經過七個寒暑，在工作與研究所學業並進的生活，即將告一段落，邁向新的里程碑。回顧這段日子，雖然忙碌卻收穫良多，拓展了視野與新局。首先，感謝指導教授張慶勳老師，您在研究期間循循善誘的教導與指正讓我能完成這本質性研究博士論文，在此對您致上最高的敬意；感謝研究對象個案校長，您對教育的熱誠與前瞻的領導思維深深啟發眾人，讓我了解到經營理念學校的一步一腳印，一切由行動與真誠開始，經由您的理念分享，亦期許自己在未來道路上能將奉獻所學幫助更多人。感謝口試委員鄭彩鳳教授、李銘義教授、劉世閩教授、與林官蓓教授精闢而寶貴的見解讓本研究內容更加充實；感謝教育行政所劉慶中教授、簡成熙教授、戰寶華教授、劉鎮寧教授、與黃靖文教授的細心教導，讓學生在課程學習與研究進程上與時俱進。感謝研究者任職學校鼓勵講師進修，並不吝提出幫助；謝謝炯緯在研究時期不厭其煩地幫我校正，韻安、貴婦、依欣、梅姐、美珠、佩慈、立慈與姐妹淘等的愛與一路扶持。並謝謝我的寶貝學生們，教學相長，你們是我最好的老師，最佳的督促者。最後，誠摯的感謝永不放棄並支持我的父母、師公、乾爹，以及一路相挺的長輩們，這本博論小品獻給我天上的阿公，孫女沒忘記對您的承諾！！期許自己在未來的道路能夠更成長茁壯，對社會做出貢獻。. I.

(4) 一所推動理念學校校長學習領導敘說之研究摘. 要. 莫拉克風災重生了一所眾所期盼的部落學校，是公辦公營的理念學校，經歷受災遷移造成學習的不安，故縣府為延續受災地區孩童的教育機會，提供更優質的教育環境，亦期能為部落注入文化傳承、產業發展、與社區營造的能量，特將未來的經營主軸定位為「長期」、「穩定」、「專業」、及「服務」；個案學校以基本學力提升、建構執行部落學歷、文化回應教學與支援部落文化產業等四大特許任務，回應縣府的設校目的和各界的期待。本研究採取質性研究方法的質性研究，瞭解個案校長的內心想法，以訪談法、觀察法、與文件分析法進行對個案校長以學習領導帶領個案學校邁向理念學校的過程，最後提出結論與建議。根據本研究的研究結果，得到主要結論如下：一、個案校長的教育理念個案校長的教育理念主要是進步哲學、自然哲學、孔孟學說、與基督精神，以身作全心付出，重視學校與家長、部落、社區、與產業等的合作關係，帶領組織內外部邁向組織願景，實現組織四大特許任務。二、個案校長的學習領導個案校長以學習領導帶領全體組織全員，因應不同情境施行不同的領導策略，以行政支持教學、精進教與學品質、建立共同學習體等，設立教育、文化、與產業三位一體的永續學校。三、個案校長的心路歷程個案校長自擔任校長以來，深感學問為濟世之本；臨危受命於四年前接下個案學校，從篳路藍縷到屢屢獲獎，將行動化為能量，以誠心換取信任，為多元族群建立一個理想學園四、推動理念學校歷程個案學校自創校即定位為理念學校，與組織成員為學校的籌設與課程研發，依照四大任務，提升學生學習成就、教師專業成長、與部落社區的互相依存，實踐教育理念，建構多元開放的理念學校。. 關鍵字：學習領導、理念學校、特色學校、另類學校. II.

(5) Leadership for learning of narrative study—with a principal who promote a charter school as an example Chun-Ping, Lin Abstract Marokot disaster had regenerated an expected tribe school and a public managmement of public school, which undergone the learning agitateon due to the major turbulence, as a consesequence, the county’s government has decided to succeed the cultural tradition, promote the industry development, and construct the community evolution in order to sustain the right of education of children. The case school brought up four managing principles as longterm, stability, professionanl, and service. Additionally, the case school came up with four chater missions to respond the expectations from the county’s government and the masses as promoting the academic attainment, constructing the tribe academic qualification, culturally response teaching, and supporting the culture tribe industry. This reseach adopted the qualitative methodology to understand the thinking of the principal, such as interview, observation, and document analysis to offer the conclusion and suggestion. According to the purpose of this study, the main conclusions are as follows: I. Educational Philosophy The education philosophy of the principal are education as progresss philosophy, natural philosophy, the theories of Confucius and Mencius, and the Christian’s spirit, focus on the interrelateionship with parents, tribes, community, and industry. Leading the organization to achieve the organizational vision and four charter missions. II. Leadership for Learning The principal has utilized the leadership for learning to lead the whole organization, has practiced the distinct leadership strategy, which in compliance with different settings, executed administrative support teaching, enhanced the teacher and learning quality, established the learning community, to set up a generating trinity (education, culture, and industry) school. III. Experience and Retrospect The principal has deeply retrospected that learning is the foundation of service to the country and taken the case school as the principal position. The case school had endured a tortuous bitterness and eventually had won several III.

(6) awards by transferring activity to power and winning trust by sincerity which in order to establish an ideal school environment. IV. Promoting a Charter School Based on the four charter missions, the organization members arranged and planned the course to enhance students’ learning accomplishment, teachers’ professional growth, clinging to the tribe and community, practicing the educational ideology, and constructing the multiple charter school.. Key words: Learning Leadership, Charter School, Featured School, Alternative School. IV.

(7) 目次誌 ................................................................................................................................................. I 要 ............................................................................................................................................... II. 謝摘. Abstract ............................................................................................................................................. III 目次 .................................................................................................................................................... V 表次 .................................................................................................................................................. VI 圖次 ................................................................................................................................................. VII 第一章緒論 ....................................................................................................................................... 1 第一節研究動機 .........................................................................................................................................1 第二節研究目的 .........................................................................................................................................4 第三節研究問題 .........................................................................................................................................4 第四節名詞釋義 .........................................................................................................................................4 第五節研究範圍與限制 ............................................................................................................................6. 第二章文獻探討 .............................................................................................................................. 7 第一節學習領導的意義與理論基礎 ......................................................................................................7 第二節學習領導的定義與研究 ............................................................................................................ 19 第三節理念學校的發展與特色 ............................................................................................................ 24. 第三章研究設計與實施 .............................................................................................................. 36 第一節研究架構 ...................................................................................................................................... 36 第二節研究個案的選取 ......................................................................................................................... 36 第三節研究方法 ...................................................................................................................................... 38 第四節研究者的角色.............................................................................................................................. 40 第五節研究工具 ...................................................................................................................................... 41 第六節資料編碼與分析策略 ................................................................................................................ 42 第七節研究的真實性與可靠性 ............................................................................................................ 46 第八節研究的主觀性與客觀性 .............................................................................................................. 47 第九節研究倫理 ........................................................................................................................................ 48. 第四章分析與討論 ....................................................................................................................... 51 第一節學校的脈絡發展 ......................................................................................................................... 51 第二節校長的教育理念與辦學理念 ................................................................................................... 52 第四節理念學校的作法 ......................................................................................................................... 75. 第五章結論與省思 ....................................................................................................................... 78 第一節結論 ............................................................................................................................................... 78 第二節省思 ............................................................................................................................................... 79 第三節建議 ............................................................................................................................................... 79. 參考文獻........................................................................................................................................... 81 附錄 ................................................................................................................................................... 89 V.

(8) 表次表表表表表表. 1：理念學校萌芽期發展表。......................................................................................... 27 2：理念學校發展期教育改革比較表。......................................................................... 29 3：部落學歷看見未來。............................................................................................... 37 4：資料代碼一覽表 ........................................................................................................ 42 5：資料編碼一覽表 ........................................................................................................ 43 6：屏東縣 92 年度到 103 學度國民中小學學校數 ...................................................... 75. VI.

(9) 圖次圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 1：校長領導行為對教師和學生學習的影響。 ............................................................ 23 2：研究架構圖。 ............................................................................................................ 36 3：分析性抽象階梯圖。 ................................................................................................ 44 4：研究預定步驟圖。 .................................................................................................... 50 5：個案校長辦學中心思想圖 ........................................................................................ 56 6：個案學校願景圖 ........................................................................................................ 58 7：部落知識體系圖 ........................................................................................................ 61 8：部落公共設施配置示意圖 ........................................................................................ 64 9：部落學歷課程研發模式 ............................................................................................ 69 10:部落學歷認證流程圖 ................................................................................................ 70. VII.

(10) 第一章緒論本研究旨在分析與詮釋一所推動理念學校校長學習領導敘說之研究。以下針對研究動機、研究目的、為釐清研究內容並針對相關名詞做界定與解釋，以及研究範圍與限制等予以說明。. 第一節研究動機 2009 年莫拉克風災重創台灣，屏東縣數個山地鄉與沿海鄉鎮災情慘重，家園與產業付之東流，許多部落面臨遷村的命運，有些部落甚至需要另覓重建住所，災後重建是一艱辛的過程，涉及事務繁複，部落須關注的不僅是安居問題，校園重建更是刻不容緩。八八風災重創 1,145 所學校，金額高達近 15 億元，學校損害程度不一，嚴重者校舍建築設施盡毀，校園被土石掩埋，流失基地；中度者校園積滿污泥，圖書設備泡在水中不堪使用；輕度者玻璃毀損、樹木傾倒，災後重建是漫長的過程，為延續災區孩童的受教權，教育部與直轄市、縣(市)政府進行重建規劃，亦鼓勵民間企業認養重建學校，未獲民間企業認養的學校，以中央補助、地方規劃執行為原則。莫拉克風災讓台灣中南部地區滿目瘡痍，對屏東縣更是浩劫，數個山地鄉與沿海鄉鎮災情慘重，許多部落與村莊被迫遷移，學校又是部落凝聚力的重要指標，如果失去學校，部落也將失去活力；屏東縣 L 部落是八八風災後，由 S 鄉 D 村、M 鄉 M 村、 W 鄉 H 村三個部落所組成的社區，此三受災部落本屬於學習弱勢地區，加上學生因風災遷至臨時屋，造成學習的不便，故安置好學生，提供長期穩定的學習環境是當務之急；所幸三部落快消逝的學校在政府的媒合下，獲財團法人基金會認養援建，希冀置絕境而重生。個案國小獲得重生於 2011 年 8 月正式成立，幼兒園與國小部共七班，2012 年 5 月校舍完成時，遷入新校舍上課；個案國小是八八風災後新建小學，生源大多來自 D、M、與 H 部落學生，以排灣及魯凱族兩族群為主，其他族群為輔，透過跨部落與跨族群的整合，該校以原住民教育為本位，經營主軸為「長期」、「穩定」、「專業」與「服務」，透過跨越族群、部落的互動，落實多元文化教育，未來欲發展成體制內實驗型態的學校。在台灣教育史而言，個案國小是一個承先啟後的契機，校長身為學校經營者如何將教育、文化、產業與觀光等面向相連，受到多方關注；研究者認為校長是學校的總舵手，站在學校教育的第一線，肩負著學校興學的成敗與否，尤其是個案國小在經歷了遷校整併的大工程後，校長如何實踐學校願景，連結部落文化與產業，擔任從無到有、肩負建校、建構課程與教材、國際觀的培養與未來競爭力等的重責大任。因此，校長如何獲得在地認同、溝通部落彼此關係、實踐民主合作的精神，學校團隊的組織運作，行政團隊的執行力與推動力，面對艱鉅的挑戰，必須能適切的運籌帷幄，具備完善的領導能力，才能帶領個案國小創造歷史的新契機。 Leithwood 與 Duke (1999)分析了四本於 1985-1995 年英文期刊，歸納出學校領導研究最常被討論的六項重要形式分別為：教學領導、轉型領導、道德領導、參與式領導、管理的領導，以及權變領導等，這些領導雖然皆有豐碩的研究成果，但卻產生了一些 1.

(11) 問題，不利提升學習效果，例如忽略學校對教與學環境的塑造，無法掌握領導提升學生學習的關鍵，與教育領導理念與實務間缺乏持續且真實的對話等(秦夢群，2010；鄭燕祥，2003；謝文全，2003；Beck & Murphy, 1993)。根據上述對學校學習所衍生的問題可發現，學校最主要存在的目的是幫助學生學習，所有教學活動均應以學生學習為核心，早期的學校領導，過度重視行政領導，忽略了學生學習，其後學者們倡導校長應重視於學生學習，才能真正提高學生學習效果，校長的領導作為當以提升學生學習表現為核心，學校教育方能永續經營(Glickman, 2002; Hallinger & Heck, 2010)；此外，從美國、英國、蘇格蘭與澳洲校長的專業標準，學習願景、課程與教學、教師專業成長、價值共享、提升學生學習成就等都是重要的內涵，這些內涵與學習領導有密不可分的關係。然而，學習領導的研究在國內尚屬有待開發的議題，論文與專門著作仍屬少見 (單文經，2013)。再者，學生是教育的主體，學校教育的目的主要在提高學生學習成就，學生學習成就是學校教育最直接的展現。Barth (1990) 認為為了滿足學生的學習需求，學校領導以學習為中心是不可忽略的關鍵。Southworth (2004)表示展現快速進步的學校，特徵就是學習中心的領導，領導著重於影響教室內部的活動，改進教師教學、優化教室氛圍與學習品質，有效能的領導者將直接影響間接的教學效果上；校長扮演的是改善學生整體學習的角色，此時領導像是催化劑，強化領導的效果。學習領導可對學生學習產生直接影響，校長身為首席教師與領航者，其領導力的展現不僅關係到學校永續經營的優劣，更會影響到學生的學習效果，校長的學習領導無論在學校經營與教師教學，皆以學生學習為本位。一位傑出的校長，在致力追求學校運作的效率時，透過學習領導加強學習表現，才是回歸學校存在的根源；本研究個案學校 X 校長臨危受命，在經歷校舍新建、師資遴選、跨部落的文化傳承與創新、保障教學團隊的領導問題、身為學校領導者如何爭取在地認同，共同合作與民主的學習領導精神如何在個案學校實現，是本研究欲解答研究目的之一。近二十年來，隨著台灣理念學校在教育改革運動的呼聲中，逐漸擴大到體制，這些期盼走出傳統教育窠臼，國人對教育烏托邦的探求，也從早期民間教改團體推動的體制外另類教育運動到影響體制內的傳統教育，突破官僚體制風氣，期待跳脫傳統填鴨式教育，理念學校的興起可謂是對體制教育的反動，它引領對現今教育的反思，偏重學歷文憑，升學主義掛帥的現實下，仍擺脫不了筆試成績的箝制，偏重智育的表現，以成績判斷教學成效，將傳授課本知識作為首要任務，填鴨式的教育模式，不僅忽略五育教育均衡，而阻礙了學子體會學習的快樂，希冀適性教學，讓學習成為學校的重心，並發展學校特色。台灣理念學校大多受西方教育理念影響甚深，加上各校辦學理念與在地文化，輸入多元思維與創新價值，強調教育的主體性，除了充分授權老師教學自主外，讓學生擁有學習自主權，使學生獲得具備特色的教育內容，以民主精神尊重差異性，企圖營造貼近教育本質，使理念學校呈現不同的風貌，為台灣的教育開創新的一頁 (張慶勳，2014a)。屏東縣自 2011 年推動理念學校，企圖改善過去體制的缺陷，與少子化併校裁校的危機，以特色課程融入理念學校，學區上亦無限制，歡迎屏東學子跨區就讀，激發各 2.

(12) 校發展專屬特色，提供家長與學生更多選擇，則是小校化危機為轉機的有效策略；至 2014 年已有 12 所國小 1 所國中邁入第三期理念學校認證，讓學生在師資與課程上具備較彈性的選擇，鼓勵學校發展理念特色課程，結合在地文化與產業，開發學子各項潛能之餘，更強化與社區的連結，為下一代教育奠基。屏東縣個案國小是位屬部落的理念學校，因莫拉克風災重建契機，除了重新整頓滿目瘡痍的家園外，更藉此機會重整教育價值，建校時即定位是理念學校，個案學校在文化教育上需與部落成為夥伴合作關係，行政單位提供協助資源，引進與整合學界與民間資源等條件，在組織與資源陸續到位的過程中，面對不同部落、家長、地方人士、學界與各界等多方人士的各方意見，如何順應各界的期望，將教育、文化、產業連結，成為個案學校實踐理念與發展特色的利基，為本研究之研究目的之一。據此，本研究以 X 校長為個案，分析與詮釋個案校長以學習領導邁向理念學校歷程及其意義。. 3.

(13) 第二節研究目的根據上述研究動機，本研究的主要目的在探索個案學校校長以學習領導推動理念學校之歷程，及其所蘊含的意義。其具體研究目的有下列四項：一、探討個案學校校長如何推動理念學校的教育理念與過程。二、探討學習領導在個案學校的實施面向。三、探討個案校長如何以學習領導深耕理念學校。四、探討個案學校所具有的理念學校意涵。. 第三節研究問題根據上述之研究目的，本研究以「一所推動理念學校校長學習領導敘說之研究」為研究主題，提出之研究問題有下列四項：一、個案學校校長推動理念學校的教育理念與過程為何？二、探討學習領導在個案學校的實施面向為何？三、個案學校校長如何以學校領導深耕理念學校？四、個案學校所具備的理念學校內涵為何？. 第四節名詞釋義本研究依照其研究主題，所引用的專有名詞為「學習領導」、及其涵蓋之「教學領導」、「課程領導」、「共享領導」、「轉型領導」與「理念學校」、「特許學校」等，茲將本研究之名詞釋義說明如下：. 一、學習領導學習領導係指校長透過直接的領導行為，發揮影響力及運用其知能，進行民主參與權力分享，對教室與學校整體產生影響，引起同儕仿而效尤，增進教師教學品質與促進學生學習的過程，本研究之學習領導是一複合的概念，以學習為中心的領導，涵蓋「教學領導」、「課程領導」、「共享領導」與「轉型領導」等四個相關領導層面，進而勾勒出學習領導之四面向。茲分別敘述說明如下：. （一）教學領導教學領導係指校長為了提高教師的教學成效，激勵學生學習動機，建構整體學習環境，促進教師專業發展，增進學生的學習成效，而所進行的相關領導行為與教學活動，希冀達成學校願景與發展目標。. 4.

(14) （二）課程領導課程領導係指在學校課程發展中，校長基於課程理念與哲學，協助教師改進課程與教學品質，提供所需相關資源，並帶領組織成員進行課程改革，強化組織學習能力，發展適切評估機制，以提升學生學習表現的一連串歷程。. （三）共享領導共享領導係指校長充分授權團隊，使下屬成員願意擔任責任，更具積極性，樂於參與組織分享權力，使組織成員充分參與到團隊的領導，最大限度發揮團隊的潛力，最小權力的界線，利用合作式的行動提高全體學習意願。. （四）轉型領導轉型領導係指校長藉由魄力、前瞻力與個人魅力，改變部屬的價值觀、信念與態度，激勵工作動機與道德層次，並給予個別關懷，使教師與組織成員願意付出更多的努力，引導團隊朝向達成教育目標，確立組織未來願景，確保課程品質與學生學習。本研究藉由學習領導之四大領導層面，勾勒出學習領導之四面向，教學領導之建構整體學習環；課程領導之強化組織學習能力，發展適切評估機制；共享領導之樂於參與組織分享權力；轉型領導之確立組織未來願景。. 二、理念學校本研究所稱的理念學校涵蓋體制內的特色學校(Featured school)與體制外的另類學校(Alternative school)，為大眾提供另一種教育機會，以教師和家長為辦學主體，融合了制式教育與在地文化資源，發揮其先天條件的優勢，堅持某項教育理念，並將學校組織、課程規劃、教學活動、親師合作、學校與社區關係等教育相關面向調整配合，以貫徹其教育理想之學校定位為理念學校。本研究所稱之理念學校係指個案學校為實現教育理想，而向該所屬之縣政府申請成為該縣所稱之理念學校。. 三、特許學校本研究所稱的特許學校成立與經營須經法律授權特別准許的程序，經由立法通過，審核之私人團體(如家長、教育專業團體、非營利機構)可興辦學校，由政府負擔教育經費，此類公辦民營的學校，可不受一般教育行政法規的限制。然而，台灣特色學校的隱憂在於或許更能提供弱勢學生的需求，卻有學費付不出的處境，故屏東縣政府考量倘若以公辦公營型態經營，時機與條件都尚未成熟，乃採體制內公辦公營方式進行。. 5.

(15) 第五節研究範圍與限制本研究主要研究範圍在屏東縣某一個案小學，訪談之對象是服務於該校的校長、主任與老師，聚焦於學習領導與校長推動理念學校的關係；本研究在研究設計跟過程中，盡量做到嚴謹的研究措施，然而研究仍有研究推論、研究方法、研究工具等若干限制，茲分別說明如下：. 一、研究推論之限制本研究的研究對象是以屏東縣一所國民小學，以其學校校長、主任、教師為訪談對象，提供訪談綱要由研究對象依照自身經驗的累積進行問題的回答，未能將其他縣市區域的理念小學納入研究範疇，因此，在研究結果的推論上，也僅能針對此類型理念學校進行推論，若要擴及其他區域做解釋或應用，則需作擴大範圍的研究與其影響因素，才能作普遍性的推估與運用，為本研究限制之一，其限制可作為後續研究之參考。. 二、研究方法本研究方法以訪談法進行資料蒐集與分析，結果的詮釋需貼近真實，進行反思讓敘說再現，研究者應避免主觀意識介入，為了預期的研究結果而過度闡述，影響個案資料的完整性；研究者為克服上述限制，輔以觀察法與文件分析法補足訪談法，達到資料飽和，並透過三角檢證審視其可信度，並交與訪談對象、學校成員、與指導教授檢視其客觀性，確保其正確。. 三、研究工具由於研究者本身即是研究工具，研究的真實性取決於研究者進行研究的能力與嚴謹度，然而受限於研究人力、物力、與時間的限制，本研究主要探究的範圍侷限在四項研究目的，故本研究的結果僅適用於特定的情境與條件，無法推論至其他領域，相關領域之研究可做為未來研究的主題。. 6.

(16) 第二章文獻探討第一節學習領導的意義與理論基礎領導理論歷經特質論、行為論至權變理論，從過去著重領導者英雄特質轉為著重領導者的行為，再轉至權變理論，批判過去過於強調科學管理的領導模式，應鼓勵組織成員承擔責任，共同參與決策之轉型領導理論，繼而有共享領導的概念，強調每位教師都可以在不同情境中是領導者，激勵組織成員為個人與組織學習而努力，由此可知，教學領導是一種共享領導，組織整合學校中各司其職的組織成員，共同致力於學校的教與學，透過校長的增權賦能，許多教師領導者可超越個人能力的限制，互相團結依賴，幫助教師同儕增進能力，完成組織賦予之任務(吳清山、王令宜，2012)。 Blase 和 Blase（2000）、Herman 和 Herman（1994）及 Steven（1996）均指出有效能的教學領導可提升教師反思與發展，幫助學生有效學習，有助學校學習型社群的形塑。由此可見，教學領導可說是學習領導的核心，沒有教學領導的學習領導會缺乏目標，無法掌握學生學習的進程。以課程領導論，其意涵強調在課程發展中，校長對於課程設計、課程執行與評鑑提供支援與指導，幫助教師提升教師有效教學與提升學生學習效；校長課程領導者的角色非常重要，校長運用其影響力輔助課程發展與改善，間接協助教師教學與學生學習（Glatthorn &Jailall, 2008）；而教學領導與課程領導是相輔相成的關係，兩者均是為了提升學生學習品質與學習成效，故從提升教育品質以實現學校教育目的而論，教學領導與課程領導無法脫離學生學習，課程領導是學習領導的內容，缺乏課程領導的學習領導將流於空泛；施行學習領導不限於特定職位，是一個共享的領導行為，藉由共享互惠的行為，整合組織共識，使其符合組織願景目標；學習領導的活化需靠轉型領導，轉型領導再造組織，藉由加強組織自我學習與自我領導，塑造組織新價值。與茲將學習領導的相關領導意涵論述如下：. 一、教學領導（一）教學領導的意義從 Edmond 於 1979 年的研究指出校長行政領導是成「在教學上有效能」的學校之一項特徵，很多研究者便致力研究如何使校長促成有效能學校，此項研究結果拓展了校長領導的研究範圍。李安明（1997）從校長僅是教學者的狹義定義到效能提升者的廣義定義，Murphy, Well, Hallinger & Mitman (1985)與 Armstrong, Henson, & Savage (1989) 的研究亦發現有效能的學校與有效能的校長有必然的關係，特別是校長教學領導能力校長可藉由不同領導行為提升學校效能，藉由直接教學領導行為，如校長觀摩教師教學，以自身多年經驗提供指導，幫助老師妥善運用教材教法；亦或藉由間接教學領導行為，如提供教師教學資源，促使協同教學等；Hallinger (1992)亦指出校長是學校教育計畫知識的來源，被期望具備教學與課程的相關知能，可直接介入教學，促進 7.

(17) 教學改革，密切管理與監督課堂教學，整合學校課程，關心學生的進步；McEwan (2003) 指出校長需發揮教學領導者專業能力，協助教師教學及與學生學習有關係的活動，並扮演家長與教師溝通的媒介，建立教學與課程的發展方向，將理論與實務結合，教學領導強調每位組織成員的重要性，人人皆致力於提升教學效能。由上述可知，校長依其教育理念與願景，跟組織成員共同形塑教學目標，確保教師教學品質，活化學校學習氣氛，建構教師專業發展的組織文化與支持性的教學環境，教學領導重視教學效能、學習氣氛、教師文化與教學環境的建立。. （二）教學領導的近代研究發展教學領導的領導意涵多分為兩方面，國外學者主要分成兩派，一派著重於狹義之定義如「教師在進行課堂教學時，有助於學生學習的直接影響」；另一派聚焦於廣義的教學領導應是「影響教師行為的影響變項，如組織氣氛、課程發展、專業成長等」 (Clickman, 1985; Greenfield, 1982; Leither,1988; Peterson, 1978)；Clickman (1985) 認為教學領導係指協助教師教學的所有領導活動；Bullard 及 Taylor (1993)指出校長身為教學領導者，需成功傳達學校使命給教職員、家長與學生，並將其與教學效率結合於課程管理中；由此可見，教學領導不僅限於與教學有關的直接行為，其餘變項如組織背景、組織特性、組織文化等亦會直接間接影響校長教學領導 (Murphy, 1988)。教學領導應囊括協助教師教學與學生學習的各項措施與活動，如訂定教學目標、提供教學資源、舉辦教學視導、形塑校長與教師之間互助的關係；歸納國內外學者的觀點，多數學者採取廣義定義，強調校長的教學領導，包含發展願景、制定教學目標、提供教學資源、管理課程與教學、辦理視導與評鑑等 (蔡慶文、范熾文、林清達，2006 &鄧秀珍，2007)。林明地(2000)以觀察與訪談呈現一所國小校長教學領導的具體作為，發現其具體作為可分為六大領域：1. 巡視教室與校園，重點巡視學校、2.協助教師在職進修或專業成長與發展，討論教學相關，提供教師在職進修資訊，鼓勵教師取得學位、3. 表達較高的期望，提高師生表現的標準，以身作則，褒獎特殊事蹟、4.了解學生學習情形，巡堂了解學生學習狀況，參與校內外各項活動、5.實踐行政支持教學的理念，建立良好的教學環境，學習環境的營造，尊重教師專業排課，保障教學時間、6. 塑造英雄，建立楷模，設立良好典範，公開表揚績優教師與組織成員。 Stronge(1988)與邱惜玄(2001)認為教學領導應包含三個面向，決定學校任務、管理教學方案、促進學校氣氛；李安明(1999)曾對校長教學領導層面進行系統性的分析，歸納出六項教學領導層面，發展教學任務與目標、確保課程品質、確保教學品質、促進教學專業成長、增進學生學習氣氛與發展支持的工作關係。校長領導全體組織成員達成學校願景與目標，整合協調教學與課程，形成組織自動學習風氣，設置獎懲制度提升學習風氣；Murphy (1990) 認為校長作為教學領導者的五項層面如下： 1.確保學校教學目標與教學願景：校長定義教學任務，決定長期教學願景，分享教學理念。 2.制定教學計畫與管理教育：教導教師使用正確教學方法，啟發學生學習，創造優良教學環境。 8.

(18) 3.組織成員發展：確保組織成員在課程與教學領域的精進，充實教師專業的層次。 4.監督與評估教學過程：檢核教師教學表現與學生學習狀況。 5.創造與發展正面的組織氣氛：啟動組織變革工作，強化組織成員溝通與合作。 Hallinger (1992) 指出校長是學校計畫執行者，期待其具備教學與課程相關知能，可直接介入教學，同時監督管理學校課程，給予教師和學生高度期盼，關心學生學習狀況，整合學校課程；綜上所述，校長教學領導層面涵蓋行政教學管理、定義教學任務、管理教學任務與助長學習風氣，透過適當的領導行為，實踐行政領導教學的理念，溝通教學目標、建構教學願景外，負責視導與評鑑教學，建立良好學習環境，增加組織成員專業成長與發展的機會。長久以來，校長傾向於處理學校一般性行政事務，建立人際網絡與學生事務上，國內外校長均以執行教育政策的行政領導為主，較少實際從事課程與教學的領導，而校長是學校教學成功與否的關鍵，不可忽略了自身應在課程與教學領導中扮演的角色 (徐超聖＆李明云，2005)；趙廣林(1996) 將校長領導者角色分為六類，教學領導者、組織管理者、改革推動者、計劃推動者、師生服務者、公共服務者；邱惜玄(2001)歸納當時教育情勢，認為身為教學領導者的校長，應擔任下列角色：宏觀規劃決策者、彙整資源提供者、課程教學評鑑者、溝通協調激勵者、疑難問題解決者、團隊學習的建構者、環境氛圍營造者。由上可見，校長在教學領導方面應是身兼多職且有多重角色，不只是教學領導者，亦可經由授權，使老師成為可提供教學方法的教學領導者，及鼓勵教師團隊合作的媒介角色，今日校長教學領導者的角色與權責以不同以往，校長需兼顧校務行政領導，同時為積極的教學領導者，行政的目的是做為教與學的手段，沒有教師教學與學生學習的行政無法發揮作用，導致捨本逐末的結果，行政效率不彰，教學成效大打折扣，而校長可本身或授權他人，進行與相關人員從事學校教學改善的活動，如提升教學品質、掌握教師的教學情形、展現關心、處理突發狀況、瞭解學生的素質與表現、維護學生受教權等 (林明地，1999)。今日校長除了讓學校行政運作順暢外，從針對教材教法、教室互動與師生關係等教學管理層面，至訂定學校教育目標、資源分配、實施與評量、社區關係等支援教學活動有關的學校管理，校長所從事與學生學習與教師教學有直接關係的活動，均為教學領導的重點，揭示施行教學領導時不可偏廢的範疇。. （三）教學領導與學習領導的關聯學習領導以教學領導為核心價值，融合了多項任務，如課堂教學、組織成員發展與課程規劃 (Smith & Andrew, 1989)。如同 Schön’s (1988)指出教學領導著重於課堂觀察，側重於反思教學的支持、指導與鼓勵，亦符合 Clickman (1985)指出教學領導主要的五個任務為提供教師直接協助、組織發展、課程規劃與行動研究。總括上述，理想的學校為凝聚組織全員共識創造學習環境。DeBevoice (1984)指出教學領導為校長為了有效提升學生學習成果與教師教學品質，由校長本身或授權他人從事與教學有關的措施，這些措施包括規劃課程目標、視導與評量教師教學、營造校長與教師、教師與教師間和諧的關係、提供教師教學資源，以教學領導為主體，強調學生學習，校長是教 9.

(19) 學的領導者，應具備專業教學知識與技巧指導老師。Keefe & Jenkin (1991)主張校長教學領導係校長為提昇學校教師教學與學生學習成果，對教師提供指導、資源及支持的種種領導作為，分為形成、計畫、執行與評鑑等四個層面。綜上所述，教學領導的定義側重於教師教學與學生學習，校長各項的領導作為皆為了提升與改善學生整體的學習成就，精進教學效能。有效能的教學領導者是以教學為本，且喜於跟學生互動，校長不會將重心全置於日常校務的管理中，在提升學校教學品質的目標下，與組織成員與在校學生有良好和諧的關係，於校外拓展與其他夥伴的學習關係。Smith 與 Andrew (1989)指出校長實施教學領導是提升學習效能的利器，校長身為教學領導者應進行四種策略性的互動模式以提升學習效能： 1.資源的提供者 (resource provider) : 校長必須清楚瞭解老師的優劣勢，了解部署的教育背景、專業成長、生涯規劃等，並提供良善的教學資源與管理。 2.教學資源 (instructional resource) : 校長可針對教師教學提供立即的教學建議與回饋，確保教師在教學工作上取得足夠的資源。 3.資訊傳達者(communicator)：校長的角色需傳達給組織成員正向的信念，如每個學童皆擁有成功學習的機會，教學視導與教學評鑑應符合教學方案欲達到之目標，學校扮演增進學生學習的角色。 4.有感的存在 (a visible presence)：校長身為學校的楷模，言行需與學校願景一致的行為模式、統整學校資源達成目標、不定期地觀摩教室教學、確保部屬專業成長等。教學領導者必須經常出現在校園與教室中，花費時間進入教學現場，觀察教師的教學，瞭解他們在教學現場遭遇的問題，給予積極回饋的行為，提供資源及成長的機會，以提升教師的專業發展，教學領導不僅侷限於有關教學行動的行為，應囊括校長所有的行政作為，所有跟教學行為相關的事宜，發展支持的工作環境，授權部屬教學任務與目標，有效能的校長會將教學與行政並重，追求卓越教學品質，達到高品質的教與學，以有效提升學校效能。. 二、課程領導課程是學校教與學的核心，亦是達成教學目標的具體策略；校長有效的課程領導行為可促進學校在課程規劃、教師專業與學生學習三者的互惠發展，助於學校願景的建立與實施，. （一）課程領導的意義課程通常被視為學校教育的核心理念，學校有其責任義務為學生規劃最好的課程與教學，課程領導應與行政管理並重。然而，大部分學校組織成員仍將重心放在一般事務管理，如預算、設備、人事、活動等，校長亦因過度注重行政責任而忽略了課程與教學的職責，校長身為學校領導者與課程領導者的角色，課程教學與行政事務皆為 10.

(20) 教育領導者的重要角色，課程內容與教材內容的決定權取決於課程領導，實施課程領導者應著重如何型塑有利課程發展的情境與條件，將課程的哲學思考發現學校特色，發展有利的優勢條件，可以從教師最熟悉的經驗（教科書）開始，經由深化、轉化與自覺的過程，提昇教師課程設計的能力。例如從教科書→教學指引→課程目標 (Drake & Roe, 1999; Garner & Bradley, 1991; Glatthorn, 1987)。對今日的校長而言，學校領導者不應劃地自限在狹隘的行政程序與教學領導，誠如 Gross (1998)所指出課程領導是校長與組織成員間互動的歷程，組織成員應充分了解學生的需求，服膺組織願景與外部需求，了解課程的本質，設計優質新式課程，並給予全力支持，確定課程施行的效能，扮演課程監督者的角色，從學生學習中調整課程發展的方向，針對新課程之優缺點，進行課程與教學的總檢討，除此之外，校長更需結合學校、家長與社區的力量，進行課程改革，達成整體課程與教學的改善，促進學生學習。徐超聖與李明芸(2005)認為校長在學校現場時應融合課程領導與教學領導層面，校長的先備知識會影響課程設計與教師教學方向，在新課程施行前，校長必須對課程有深入了解，課程領導應融合「優質的課程」(quality curriculum)、「充實的教學設計」 (solid instructional leadership)、「有效的學生學習」(effective student learning)。因此，課程的品質、完善的教學計畫、學生的學習狀況成為課程領導評鑑的三項關鍵要素，然而，課程發展與實施成果皆需要長時間的耕耘才稍有成果，並非像硬體建設在短期時間內就可看到成效。課程領導的意義在透過有效的領導行為，引領教師專業成長，藉由課程的規劃、協助教師改善教學品質與提升學生學習成就，校長以自身的課程專業及教育哲思的基礎下，形塑願景與建構課程目標，整合相關資源進行課程規劃、設計、實施、與評量，運用有效的領導行為促進專業成長，整合相關資源提升全體學生學習效能，並協助教師在課程設計、教學方法、教室管理、與課程評鑑所需的支持，改善教學模式以協助教師專業成長，幫助學生學習；故校長可說是介入課程改革以協助學生學習的關鍵人物，尤其在九年一貫課程改革衝擊下，校長需更了解有關的課程趨勢，掌握情境變化，本身課程領導的角色更顯重要，Bradley (1985)依據不同的領導型態，指出校長扮演課程領導者應具備五種角色： 1.教導者(instructor)：校長是知識與經驗的教導者，教授組織成員具有相關技能。 2.問題解決者(troubleshooter)：經由組織成員認可後，願意承諾與解決課程發展中衍生問題且提出解決策略。 3.倡導者(advocate)：校長擔任推動治校方針、教育理念、與課程發展的倡導者，使其組織成員認可校長所倡導之理念的角色。 4.服務者(servitor)：為了達成課程發展的目標，校長是服務者，針對課程做出明確的決定，以符合組織成員的期待與需求。 5.激勵者(facilitator)：校長是激勵組織成員對課程發展的關鍵角色，並願意對校長所倡導之觀念擔任輔助的角色。校長必須擔起課程領導的責任，領導學校步入專業自主的階段，將資源做最有效 11.

(21) 的利用，以達成學校願景與教育目標。 Stake、Briggs 與 Rowland (2000)將課程領導者的角色分為七大類： 1.激勵者(facilitator)：著重於組織全員的共同參與。 2.創始者(initiator)：了解新的行政措施，預測未來課程發展的脈絡。 3.議題設定者(agenda setter)：發現問題且找到適切的解決策略。 4.協調者(coordinator)：協調與補救已產生之課程發展問題。 5.倡導者(advocate)：課程發展與課程創新的主要推動者。 6.感應者(sensor)：察覺內部環境與外界變化產生的課程問題。 7.標準設定者：課程標準的監督者。此七種校長在課程領導中扮演的角色並非是永久不變地，校長身為課程領導者應積極扮演倡導者、解決者、服務者、與資源提供者的角色；校長角色轉變的研究指出，校長角色的轉變從「首席教師」至「一般管理者」，轉為「專業與科學化的管理者」，再轉為「行政人員及教學領導者」，現今轉換為「課程領導者」。由校長的課程領導角色演變可以得知，扮演課程領導者的角色是未來趨勢，校長身為課程領導者應扮演何者角色，尤其在不同脈絡情境下如何轉換，高新建(2001)將校長作為課程領導者統整為八項重要角色： 1.理念的追尋實踐者：課程發展肇始時，課程領導者與學校組織成員共同追求學校經營願景，並設法將其實現。 2.系統的永續工程師：校長身為課程領導者必須適當調整學校組織制度與架構，精進學校整體效能，並提供各項資源與協助，鼓勵組織成員終身學習，為學校永續發展而努力。 3.知能的建構散布者：校長必須具備多元知能，並隨課程發展的軌跡增進必要的知能，並提供組織成員進修知能的機會，培養廣泛專業能力，促進專業發展。 4.成員的領航工作者：經由各方協調，依據地方課程的相關規範，校長在課程落實共同教育理念，實踐課程願景時，預測課程發展的方向與趨勢。 5.創意的支持推動者：具備對新式課程的敏銳度，發揮設計課程的創意，將創意轉化為與教育政策結合的模式，兼顧課程綱要、教育理念、趨勢脈動與社區文化等需求，引領新課程作法。 6.資源的提供經營者：整合校內外資源，分配給組織成員以進行相關的課程活動，此外，校長仍須尋求新的資源，建立學校跟家長與社區間的合作關係，形成資源共享網絡。 7.人際的溝通協調者：領導者在課程設計、發展、實施、評鑑、修正等過程，必須以折衷協調等溝通模式帶領組織成員；面對教育主管機關、校外課程決策單位與社區人士更應以合作模式取得新利基。 8.成效的回饋監督者：針對課程發展、實施成效、學生學習情形的評鑑過程與結果有充份的掌握，並適時提供組織成員回饋。校長應根據自身的辦學理念，為課程發展建立相關指標，激勵組織成員積極參與課程制定過程，察覺預測未來課程拓展的問題，針對問題舉出開創性解決方案，校長 12.

(22) 是一位重要的課程領導者，校長需對課程有一定的了解外，也需發揮領導功能，擔任與教師溝通與對話課程的角色，做出有關課程的相關決策；Marsh (1992) 指出，校長需要在「課程與教學」、「學生的表現與發展」、「成員的專業表現」、「行政與組織」、「學校設備」與「公共關係」等六方面展現其領導能力，上述的領導面向是校長在執行課程領導時須加以關注地，校長在課程與教學上必須監督實施成效，套用特殊的教學方法，監督學生在校各項表現之均衡發展，透過組織成員在各領域的專業表現，強化學校行政效率與組織效能，充分利用學校設備，並建立良好組織內外關係，爭取更多資源以支持課程領導；而校長在課程領導中是承先啟後的角色，必須忠於預設的課程設計，且能融入新思維，符合學校特色和需求，以統整不同層級的課程，包括學校、社區、地方教育機關、中央主管機關等；校長在進行課程領導時須兼顧各方不同的課程標準與需求，發揮其影響力，在國家課程標準下，結合學校課程方案，並尋求彈性發展空間，發展學校特色課程計畫，連結國家、地方與學校的課程方案 (林明地，2000；Ervay & Roach, 1996；Glatthorn, 2000)。. （二）課程領導的面向早期課程領導視其為一連串達成課程目標的活動，選用教科書、監控教學流程、強化學生學習、選擇適當評量方式等，這些工作老師本身就可以做出有效決定，然而校長除了對課程有所了解外，更需創造與教師間溝通與合作的機會，以助教師做出利於課程之決定；校長課程領導需顧及基礎領導與象徵的文化意涵，領導組織人員投入且支援課程發展，持續改進課程。Henderson (1999)指出民主原則是課程領導的基礎，強調民主與教育的連結，領導者需支持從事學習的教學與教師專業發展，應用在課程領導中，包括了四個面向： 1.尋求多元探索學習的教學方式：教學的目標不是為了追求分數，而是增強學生的學習動機，尋求更好的生活；民主的課程領導者支持教師發展多元的教學方式。 2.支持教師主導的專業發展：學校為了形塑專業文化，需藉由教師間合作已改進學校教育，教師必須同時扮演「實務工作者─教師─專業人士」的角色，在同儕合作的基礎下進行研究。 3.尋求組織重構，支持教師專業成長：校長需讓教師感受到組織支持他們進行合作性研究，使教師願意主動參與，然而極少的教師願意對抗傳統組織從上而下的階層體制，組織結構需徹底改變，支持教師專業成長。 4.轉型中建立有意義的學校─社區的對話：民主化的課程領導鼓勵教師成為專業社群的領導者或參與者，在課程轉型中建立與教育行政人員、家長、社區人士、社會人士進行有關課程的對話。民主的課程領導強調真實探究的教學方式，著重專業的教師發展，並傳遞相關的觀念；嘗試將組織重構，重新設計教育方案，以協助教師了解學校的生態，在轉型過程中與各方人士開放對話，建立對轉型成效句意義性的學校。. 13.

(23) （三）課程領導與學習領導的關聯學習領導以課程領導為內容，校長本應是主導校本課程方向的領導者，尤其在九年一貫課程改革的衝擊下，校長課程領導的關鍵性更為突出，目前國內外的研究顯示學校本位課程的發展與影響學校本位課程發展的重要人物為校長，即使校長並非是每個學習領域的專業人士，亦非實際在教室操作教學的教師，也可引導不同學習領域的教師與組織成員，然而，所謂課程領導者不僅限於校長，發揮課程領導功能者可能是組織成員或是其他組織，如學校行政人員、教育行政人員、課程委員會成員與組織，學校的教師與非正式組織亦可成為課程領導者，任何成員與組織均有可能成為潛在的課程領導者，領導者應提供各式機會讓組織成員有領導的機會；課程領導為專業團體分工的模式，完成各自的課程任務，在課程發展過程中，與學校組織成員共同建構優質學習環境，營造學生可在其中積極學習的氛圍，提升學生學習效果，使學校的課程、教師的教學及學生的學習能產生理想的效果，確保學生的學習品質並發揮其潛能，課程領導的最終目標，是要提升學生的學習表現，讓孩子的學習脈絡在學校課程的脈絡中體現（鄭淵全，2012；蘇美麗，2007）。. 三、共享領導目前學校生態已經大幅改變，校長的領導角色已不再是過去傳統的權威領導者，亦不是英雄式的獨裁者，而是要轉變成為權力的共享者；在現今的學校組織環境下，校長需採用共享領導，將權力下放，鼓勵組織內每位成員成為學校的領航者，發展組織成員的專業技能，使每位教師與行政人員成為學校的領導者，而校長是領導者中的首領。. （一）共享領導的意義 Spillane (2006)指出共享領導為組織領導者使組織成員主動共享知識與影響力於形塑組織願景及其他活動。Fletcher 與 Kaufer (2003)指出共享領導的重點從著重於領導者個人對組織的績效與英才教育，轉向至共同成就、責任分擔、與團體合作，Pearce 與 Conger (2003)將共享領導定義為個人與團體中在互動的領導行為中權力共享之過程，因此共享領導力的實踐應被視為團隊合作的表徵，而非正式領導階層的特權，故共享領導視為動態的、多方向的、有意識的、與集體的制定決策過程，領導者應將重心放在與部屬互動的平等，減少階層體制的命令關係。由於組織成員間資訊共享與實際參與，共享領導正向地增加組織成員彼此合作的機會，預期之領導成效可有效提升組織協調、團隊合作與組織成員承諾，共享領導的成功必須以共同願景與目標為基礎，尊重每位組織成員，願意承諾組織投身複雜的任務，共享領導與傳統領導主要區別為傳統領導是由上而下發揮影響力，下屬負責執行校長交辦之事項，分享領導則著重交互影響過程中權力下放給下屬，一齊參與政策制定，校長不再掌控完全的權力，此時校長所面臨的考驗為如何創造一個開放的環境可讓組織成員主動投身於分享權力的過程，如同 Perry, Pearce and Sims (1999)指出共享領 14.

(24) 導是一個需要時間發展的過程，組織成員需要時間發展彼此的專業技能與對知識的理解，展現於組織較為成熟的團隊，因此成熟的團隊較易具備實現共享領導所需的能力與意願，組織成員對彼此的信任是分享領導成功的關鍵，組織成員願意從事共享領導標誌著對彼此的信任，從事自己有興趣且能勝任的工作，以及產生的共同領導力將進一步鞏固組織成員之凝聚力。共享領導者的角色可分為兩部分，團體內部的支持者與團體外部的指導者，團體內部的支持者泛指讓員工對組織共同目標，營造良好的組織環境，形成組織積極團結的氛圍，激發組織成員的使命感，鼓勵組織成員樂於承擔領導責任，建立自己的目標，組織成員在達成目標的過程中，擁有說話權，說話權指同意組織成員可參與決策制定，行使更多領導權，支持其他組織成員，促進員工領導行為的出現，提供資源與情感的支持，讓組織成員感受個人對團體的貢獻，感受到團體內部的支持，樂於共同合作增進團體效能；團體外部的指導者不直接領導組織，擔任指導者的角色，外部領導者協助員工對表現出領導能力的成員進行激勵與強化的動作，尤其對於缺乏共同目標的組織，成員無法對組織提供支持，領導者的指導角色更顯重要，作為組織成員與組織的橋樑，協調溝通領導者協助建立成員對團隊任務的集體承諾，並幫助組織成員認知彼此能力的差異，增強其工自主性，扮演諮詢顧問的功能，鼓勵小組成員提出建議，將自己投入領導作為，明確知道自己的角色與承擔更多的領導責任，組織成員的素質越高，便可要求行使更多權力，可提升員工的工作效能與工作滿意度，益可滿足組織員工自我實現的需求，告知成員如何整合以達成組織任務，倘若組織成員領導能力越強，組織發展越成熟，則越容易推行共享領導 (Wellins, Byham, & Wilson, 1991)。誠如 Bradford 與 Cohen (1998) 指出因現今學校與組織面臨的外在環境挑戰異常複雜，各項知識不斷推陳出新，領導方式需要隨時調整，適用於過往的方法，現在未必適用，由於目標越來越複雜，必需靠組織成員的充分配合才能達到組織願景；故共享領導者必須深入了解組織共同目標、願景與使命，確保每個團隊的發展方向，對組織成員的性格與技能有相當的了解，鼓勵成員參與決策制定，認同彼此對組織的貢獻，最大限度發揮團隊的潛力，共用領導是團隊充分發展的體現，應推動組織內部互相領導的模式，完成特定的工作任務，讓員工將自身及其他組織成員，增加員工自主性，透過相互影響的過程，告知成員如何整合以達成組織任務；在推動共享領導的過程中，強調組織之成敗責任，不應由領導者一人擔當，需授與各團隊設立目標與處理問題的權力，權利應該是分享且互惠的，學校領導者應揚棄權威的控制方式，轉變為權力分享，進一步將權力分享，Lambert (2002) 即認為教育團體可視為生態系統，組織成員彼此依賴，故學校領導者與組織成員應是互賴互惠的關係，學校教育才能在互信的互動過程中啟動更多的交流，使官僚體系更具有彈性。鼓勵組織成員皆是領導者，具有民主平權之精神，彼此的互動是在專業平等的模式進行；共享領導者強調領導者的輔助作用，管理好團隊間的組織任務，溝通協調團隊間矛盾，發展團隊的領導技能，審慎選擇領導團隊之人選，領導者的責任是使員工能有平等的參與權，相互發揮影響力，共同合作。. 15.

(25) （三）共享領導與學習領導的關聯共享領導非常著重開展部署的能力，藉由激發組織成員的潛能，領導者需放下傳統的窠臼，將領導權下放給組織成員，給予部署權利，讓部屬有自主決定權，同時運用各種策略以提昇部署自我效能並激發部署潛能，讓組織成員參與團隊的領導，形成領導者與組織成員同步進行的領導行為使組織成員能達到自我實現，以達成組織的目標，簡言之，一方面藉由充分授權、信任組織成員，另一方面以各種方式提升組織成員的能力，讓學校組織成員與教師主動參與校務，且具備專業能力，學校領導者將權力分享避免集中化，並努力開發組織成員的學習潛能而不是壓抑其成長。領導者需協調組織成員的關係，讓學校領導者與組織成員間是共享的夥伴，揚棄權威的領導方式，轉變成權力分享，更進一步將權力分享升級為權力互惠的關係， Lambert 等人(2002b)指出教育團體可視為學習生態系統，團體成員已互相依賴的方式工作，學校領導者與組織成員應是互賴且互惠的關係，並且依照組織成員能力的差異提供指導，整合組織方向，使其更符合制定之組織願景。校長採用共享領導並不是在削減校長必要的領導地位，亦不是否定校長的領導功能，相反地，共享領導者需要付出更多的時間與智慧，當組織成員人人皆是領導者時，其實校長是校務發展成功的最大功臣。共享領導是學習領導執行的方法，為了達成組織願景，領導者需營造良好的內部環境，鼓勵組織成員人人皆可成為領導者，使領導多元化，學校組織成員應具有平權的態度，明瞭團體工作任務與自身工作目標，透過領導權的分享而學習，學習與分享知識，給予組織成員表現的舞台，讓每一位組織成員皆有參加教育決定與行動之機會。. 四、轉型領導（一）轉型領導的意義轉型一詞係指人事物改變其外觀、性質、特性型態等過程，而心靈的轉型包含了意識覺醒(consciousness awakening)、新的見解(new seeing)、以及見證(witness)的歷程 (Ferguson, 1986)。綜上所述，轉型是一複雜的概念，具有改變革新之義，結合了組織策略與心理層面，以帶動組織變革，不僅是組織結構的轉型，而是價值觀的轉變，最先提出轉型領導概念是 Burns 在 1978 年針對政治人物的領導型態之研究(source)，藉由提升組織成員的意識而增強其工作表現，轉型領導激勵與鼓舞員工認同組織目標的重要性，透過願景重塑組織成員的信念、價值、信仰與習慣，提升其向心力，並且利用組織成員的內在需求，提升彼此的道德與動機（張慶勳，1997）。張慶勳(1997)指出轉型領導者以高瞻遠屬的願景與個人魅力，使用各種激勵的策略，鼓勵部屬提升動機與工作滿足感，使部屬工作更努力的一種領導，轉型領導者利用個人的魅力與形塑前瞻的願景，運用激勵等策略，改變組織成員的價值觀與信念，提升其忠誠度，以激發組織成員對工作付出倍數的努力，甚至超越對個人動機的追求與實 16.

(26) 現，亦可提供員工低層次的滿足；故轉型領導是透過調整組織成員的心態，帶動組織變革與組織革新的領導方式，因此，Sergiovanni (1990)認為轉型領導是增加附加價值的領導，強調領導者觸發了組織成員的成長，而組織成員的成長亦在無形中增進了領導者本身的成長。 Bass 與 Avolio (1994) 轉化領導基於領導人與其他員工的連結，成功的轉化領導者理解組織成員的動機並幫助其達成需求，故與傳統領導重點不同，轉型領導強調願景與使命的傳遞，不重事先計劃與分配責任，意圖賦與成員自主能力，以創造變革與革新，領導者與部屬的分界模糊，增加對組織成員的依附，多為承諾的關係；傳統領導重視契約型責任，著重控制與解決問題，維持權力平衡，上對下的從屬關係，減少領導者對組織成員的依賴 (Bryman, 1992)。國內外學者對轉型領導行為層面的研究，指出領導者藉由激勵等行為，促進組織成員建立對組織願景、目標的承諾，進而促進組織變革(Bass &Avolio, 1994; Burns, 1978) 。Bass 與 Avolio (1994)所編制的多因素領導問卷（Multifactor Leadership Questionnaire, MLQ）將轉型領導的行為層面界定為：魅力、激發動機、知識啟發及個別關懷；Yukl (2006) 指出轉型領導的行為層面為：理想化影響、個別關懷、激勵鼓舞與智識啟發，張慶勳（1997）將轉型領導分為願景（vision）、魅力（charisma）、激勵（inspiration）、智能激發（intellectual simulation）與關懷（consideration）五個行為層面，綜合以上學者之共通性，歸納出轉型領導包含以下特性： 1.形塑願景：領導者以前瞻的視野預見未來的發展，型塑組織未來發展方向的藍圖，發展其獨特的組織文化，與組織成員攜手合作達成目標。 2.激勵動機：領導者運用個人魅力，將組織目標傳達給組織成員，透過傳達的過程，激勵組織成員，以果決的態度做為組織成員行為的典範，喚起組織成員強烈的工作動機，使其對願景更具熱誠。 3.領導魅力：Yukl (1994) 認為領導魅力的重要特質為對權利的需求、高度的自信、堅定的信念與崇高的理想之追求，領導魅力是領導者與組織成員互動的結果，領導者將其對組織的願景與使命感，轉化為與成員溝通後的組織目標，達到共識後，贏得組織成員認同，達成共同形塑的願景。 4.智能啟發：領導者透過各種管道提供進修方案，鼓勵組織成員發揮創造力，用不同的思維將問題重新定義，強調知識管理的運用，激發組織成員思考新的解決策略，提出創新的方案，不斷提昇專業成長的能力。 5.個別關懷：領導者了解每位組織成員的需求，與部屬建立良好的關係，表達關心並提供協助，讓組織成員意識到自己是團體內重要的一份子，讓組織成員自我實現，故領導者在組織中多扮演良師益友的角色。轉型領導人不喜維持現狀，欲尋求新的工作模式，找尋機會以面臨新的挑戰，偏好做出有效能的決定。轉化領導者必須對變動的環境做出反應，更應改變及塑造環境。轉化領導評估領導者的價值觀，以及領導者如何與組織成員互動而轉變其原先的信仰與價值觀，轉變部屬為領導者，領導者為道德促進者。. 17.

(27) 願意遵從領導者的帶領邁向組織願景，轉化領導行為在個人層面上，不同的領導者帶給組織成員不同的刺激差異，在組織方面藉由組織成員的分享、經驗與不同背景環境下的差異中顯示領導者變革的思維，轉化領導者利用自身魅力、成就動機、腦力激盪等手段激勵組織成員推翻舊有思維，轉化領導的過程不只是授權或是責任委託，反之，轉型領導者會為了實現目標而培養組織成員相關能力，調整組織成員價值觀，增進組織整體效能，強化組織學習，組織必須不斷學習面對變革需求 (Avolio, Bass, & Jung, 1999 ; Bass, 1995)。領導者從事變革行為可描繪研究顯示轉化領導與組織成員承諾之正相關的關係，亦指出轉型領導者必須洞燭機先預測、診斷、解決與評估組織發展衍生之問題，刺激部屬以嶄新的視角面對問題，甚至對舊有的組織文化進行大幅度變革，變革意謂領導者跳脫舊有的窠臼，不畏懼接受新的挑戰，在變革過程中，領導者強調知識與技能解決困境的重要性，激勵組織成員學習，組織與部署的學習能力共同增長，正向的轉化領導發生於組織承諾以學習為手段，團結一心朝向願景努力。 Silins、Mulford 與 Zarins (2002)的研究發現不論校長執行直接或間接的轉型領導，皆影響了學校與其成就變項(不包含學生參與度)，證明了促進組織學習與學校重組角色上的重要性，組織的領導與學習成效對學生有正向的影響，故學校被稱為學習型組織， (Senge, 2000) 認為學校要成為一個學習型組織，組織與其成員需不斷進行革新，經由自我超越與團隊學習達到精進組織的目標，學校成功的關鍵在於如何營造組織學習的機會，亦或轉化組織成員個別的學習促進整體效能 (Argyris & Schon, 1978; Leithwood, Leoard & Sharratt, 1998)。轉化領導等同於改變，轉化領導試圖直接在學生課堂課程與教學品質做出變革，鼓勵組織成員持續學習，共享整個組織的學習工作以達成更廣泛的組織目標。. （二）轉型領導與學習領導之關連轉型領導者著重與組織成員的共同成長，利用系統思考、團隊學習與需要領導者以影響力提升組織成員的動機與道德提升至更高的層次，激發成員自我超越，利用不斷自我學習，以創新的想法獨立解決問題，加強自我領導的能力，塑造組織成員的價值觀，改變心智模式，轉化組織成員的意識，肯定組織與自身的未來發展，自願犧牲個人的利益，部屬能與領導者戮力與共，以團隊為學習的單位，以任務為目標導向，共同為組織成長為依歸，致力於開發成員的潛力，尤其學校是一個複雜的系統，領導者帶領組織成員形塑願景，願景形塑需由下而上逐漸成型，具體可行的願景可讓組織成員充滿期待，領導者必須平常即具有願景規劃能力，與組之成員共同達成組之願景 (Senge, 1990)。領導者應激發教師對組織承諾，鼓勵教師互相合作，積極參加在職進修活動，增進教師知識，激發教師知能，順應民主風潮，以創新的角度面對各項挑戰，追求學校最大的利益。Marzano、Water 與 McNulty (2005)的研究指出校長可於建立共同願景與合作決策等進行變革，利用變革的手段，革新的做法創造領導的附加價值，除了發揮領導者魅力的影響力，對組織成員保有高度的期望，領導者本身亦需加強專業能力，學習吸取新知，組織成員從心理認同轉為行動支持，在學習的過程中達成自我實現的 18.

(28) 需求，協助優質文化的產生，重視師生的互動品質，以幫助學生學習為最大考量，建構學習型組織，為擴大學生學習成效，引領組織團隊邁向變革，以應付多變的情境。(潘慧玲，2002；Hoy & Miskel, 2013; Lam & Pang, 2002) 學校已經從過去的機構環境轉變為複雜的任務環境，面對內外環境的劇烈變化，教育工作者需不斷透過學習因應變革，透過轉化適應社會變遷，使組織成員能接受革新，校長與教師身為教學領導者，學習領導旨於營造友善的教育環境，學校組織能在知識世紀實踐願景，則需要從經驗中學習，成員間的互相聯結，自我精進及成員皆參與學習過程中，皆會使組織成員考慮內外環境的變化而參與變革，魏惠娟、林怡禮、潘慧玲、張明輝與陳嘉彌(2003)針對台灣地區 37 所國中、51 所小學進行驅動學校組織學習的因素分析研究發現學校內部是促進組織學習與變革的因素，外在環境的刺激不足以使組織持續學校，學校校長是啓動學習的重要角色，支持組織成員參與變革的結構，使學校發展成一專業社群，強化領導與學習的連結。教育革新有賴組織不斷創新變革，使教師願意且接受變革策略，學習領導融合轉化領導權力分享與民主分享的精神，鼓勵組織成員培養領導能力。. 第二節學習領導的定義與研究一、學習與領導「學習」與「領導」是兩個在日常生活中極為常見的兩個詞，且在教育領域中佔有舉足輕重的重要性，根據大英百科全書，心理學家將學習定義為「個人經驗的累積，當一個有機體可感知並改變其行為模式，即為學習」，要在競爭化的社會，能發揮學校組織之使命，必須以學習為手段，而學習不只侷限於學生對課本的學習，對象應包含校長、行政人員、教師、家長、社區民眾，所有與學校內外系統有關的人 (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton & Kleiner, 2000)。單文經(2013)認為領導則是「獲得他人信仰、尊敬、忠誠及合作之行為」 (leadership is an action to acquire others trust, respect, loyalty and cooperation)；在中文領域裡，「學習」出現於《論語》孔子所言「學而時習之，不亦悅乎」，意謂不斷溫習學得的新知，不是令人很開心的事嗎?學是知識與經驗的日漸累積，習是實踐行動的反思；中文已不可考何時出現領導一詞，清代段玉裁《說文解字注》：「領猶治也。領，理也。皆引申其義，謂得其首領也。」「導者引也。」故領導有引導治理之意，領是引領組織的行為，導是導引至正確的方向。學習與領導兩者的相關性與連結性是教育行政所關注的重要議題之一，學習與領導的關係互為表裡，正如同 1963 年美國前總統 John. Kennedy 在遇刺達拉斯的演講稿中揭示「領導與學習是不可分割的關係。」(Leadership and learning are indispensible to each other)，明確載明兩者之密切關係。. 19.