學術自由與大學自治

1949 年 4 月 6 日戒嚴時期的台北爆發軍隊進入大學校園的「四六事件」， 時任國立臺灣大學校長的傅斯年向台灣警備總司令部司令彭孟緝警告：「若有 證據該抓就抓，若無證據就不能隨便進學校抓學生！我有一個請求，你今天晚 上驅離學生時，不能流血，若有學生流血，我要跟你拚命！」這段話被視為捍 衛大學自治之名言，惟傅斯年的一席話亦開啟了我國大學自治的濫觴。我國憲 法第十一條規定：「人民有言論、講學、著作及出版之自由。」就我國憲法學 者及實務界上之通說，大學自治從講學自由推導而來應無疑義，而本節進一步 說明我國學術自由與大學自治之關係與內涵前，將先簡單論述學術自由精神起 源之德國以及美國、日本等國的學術自由與大學自治。

壹、德國

一、學術自由之起源

學術自由的觀念發軔於希臘哲人之自由思想、中古時期科學與理性哲 學之發揚以及 1689 年英國權利法案之產生。董保城（1995）指出希臘哲學家 柏拉圖認為學術自由之目的在於追求真理，以理性作為自由之審斷，真理始能 大白。而亞里斯多德追尋邏輯之理智和道德之良知，強調學者必須虛懷若谷，

從善如流，對於不同意見，持寬容之態度。李仁淼（2003）認為相對於英、

美、法各國，最早發展出「學術自由」觀念的國家為德國。在市民革命並未完 成，市民的自由並未受到充分保障的德國，為保障學術研究之自由，賦予大學 教授有若干的「特權」，為保障學術自由的必要。然而大學教授必須排除和政 治上的關聯，而在大學以外的活動，大學教授也必須和一般市民一樣忍受政治 性的不自由。現代意義的學術自由則多受到人文主義啟蒙運動的影響，早在十 八世紀Halle 跟 Göttingen 大學，在教學方面即已開始加強學生創造性與基礎性 研究工作，尤其是在德國教育家Humboldt Wilhelm vom（1767-1835）學術自 治理念影響下，主張對人進行完全的人本教育，使人的個性充分發展，他堅持 反對當時德國封建專制主義以及學校對學生思想和自由的限制。

胡博硯（2018）與董保城（1995）亦說明 1810 年時柏林的 Friedrich-Wilhelms-Universität 大學設立，是鑑於政治上的失利，普魯士國王立志在人文 上面去領先其他國家。此時理想主義與新人文主義充斥在學術社群，而學術是 永無止境的追求過程，始大學內部架構以及入學管道逐漸制度化。而 1812 年 大學入學考試(Abitur)的出現使得入學的學生有一定的程度。上課方式逐漸被 定性，也是很重要的發展，講演課(Vorlesung)其功用在於使學生得以參與研究

的發現。教授與學生均有義務去發現知識，但學術本身沒有特定目的，只是創 造出來的知識作為國家社會之用。而這個時候Friedrich Wilhe lm Christian Carl Ferdinand von Humboldt 作為普魯士內政部中文化與教育事務部分的負責人，

認為大學不能停留在單純的教學組織或者是單純的研究機構。而為了這樣研究 與教學之功用，確定了國家與大學必須要有所距離，而且對於研究與教學的事 務應該要自我的管理，以確保知識的發現。這所大學裡充分體現了Humboldt 高等教育的理念，柏林大學開設講座，採用新的教學方法，重視教育及學生自 由的選修，提倡學術自由，鼓勵師生獨立研究和對學術方面新的創新。

李仁淼（2003）指出德國於 1919 年的威瑪憲法第一四二條規定：「藝術、

學術之研究與講授，應享有自由。聯邦及各邦應予以保護，並促進與發達」以 憲法明文保障學術自由。德國保障學術自由制度，影響所及，美國、日本及我 國亦多在其憲法明文或涵蓋保障學術自由之旨。德國聯邦憲法法院在受學者見 解影響下，認為「學術是一種不拘內容，但有計畫嚴謹嘗試探究真理的活動，

研究是以條理分明，可驗證的方法獲取知識的活動；講學則是傳授以上述方法 獲取─完整或不完整的─知識。」因而，德國基本法所保障的學術自由係泛指 所有的追求知識、真理精神活動，而非指具有保護某一特定學術見解或理論，

至於使用學術上的成果，亦不屬於學術概念。

而李仁淼（2003）接著說明德國聯邦憲法法院對學術之闡釋，學者認為仍 不夠精確，進一步說明為「學術是在某一知識基礎上，以有系統、具批判性思 考的方式認真地追求真理，在追求過程中，探尋真理、方法及其批判本身即為 學術之內容，在追求學術中亦經常獲致令人驚訝內容與結果。」另德國憲法上 雖未明文保障大學自治，但自威瑪憲法以來，學說均認為大學自治是學術自由 的一種制度性保障。董保城（1995）認為對學術自由之闡釋較為有體系，為漢

堡大學教授Paul Kirchhof 在漢堡大學創校六百週年紀念會上所發表之紀念文 中，其指出學術自由具有五大內涵：一、學術是有計畫的、有方法的、不受駕 馭，嚴謹地對知識之探究及傳播。學術自由在邏輯條理，因果關係及經驗下得 以運作。學術自由乃為一種經過大腦深思之自由，而非愚蠢之自由。二、學術 自由是共通聯絡的而非孤獨的自由。學者可以對思想，行為及環境產生影響。

然而，只有在對其他人的自由同樣尊重時，學術自由始能受到尊重，過分強調 個人自由將無法取得他人之尊重。三、學術自由是自主的，而非閉關自守式的 自由。學者的行為可以自我決定並且對其行為自我負責。然而，基本上仍受到 其所處的政治上、文化上以及地緣上的環境發展條件之影響。四、學術自由是 防禦性及可請求給付的自由。基本權利保障個人不受國家影響下活動自如，因 而學術自由不但得以要求國家提供研究與教學之設施，並防止國家侵害。五、

學術自由不但要防止國家之侵害，同時也要求學術享有國家提供財力及機構支 援之自由。

二、學術自由為基本權利

董保城（1995）認為學術自由乃為學術之自由，而非學者之自由，此正意 謂著學術自由具有制度性之要素，至於研究與講學之自由並非意謂擴展了學術 自由的範圍。研究與講學也僅詮釋了學術意義。學術因而為上位概念，其下位 概念包括了探究知識過程之研究及對探究知識之傳播─即講學，將研究與講學 連結為學術自由之概念，而屬於憲法所保障之基本權利。基本權利不僅是以國 家為行使對象的個人性的主觀權利，亦同時具有客觀價值秩序的作用。在基本 權利具有個人主觀權利作用上，德國學者Rudolf von Jhering（1818-1892）進 一步分析解釋為消極作用、積極作用及主動作用。所謂基本權利消極作用乃指

基本權利為一種防禦權，個人得對抗國家違法之侵害，是基本權利最典型的作 用。基本權利積極作用乃指人民請求國家積極的為某些「作為」的權利，例如 請求國家給付或利用國家設施之權利。人民透過自由權、平等權與社會國原 則，請求參與分配。所謂基本權利之主動作用是指人民有參與國家政治意見形 成之權利。國內公法學者將上述三種作用依序慣稱為自由權、受益權與參政 權。至於基本權利具有客觀價值秩序作用，乃指基本權利條款係憲法基本價值 判斷，所有國家行為應盡量實踐基本權利之規定。是以，基本權利乃為指導行 政、立法、司法之行為準則。

董保城（1995）表示學術自由既然屬於基本權利之一種，因而學術自由為 個人主觀權利而具有消極防禦性，學術自由基本權利保障凡從事學術活動之人 在追求、研究與發表過程中，有不受國家干預的權利。學術自由所保障之範 圍，不以在學術機構內的研究、教學活動為限，在學術機構之外，學術活動亦 應受保障。因而，學術自由與言論自由基本權利相類似，屬於任何人皆得主張 的基本權利，即使不是學者，亦得主張學術自由權。德國聯邦憲法法院亦採同 一見解，在其判決中指出，任何正進行學術或欲從事學術之人皆得為學術自由 基本權利主體。

學術自由除具有上述個人主觀公權作用外，亦具有客觀價值秩序的作用。

德國聯邦憲法法院認為學術自由不僅禁止國家對學術領域干預行為，同時要求 國家應積極保障與促進學術自由，避免其受到侵害。學術自由固屬於任何人皆 得享有的權利，然而今日在學術研究領域內動輒需大量人力、財力及物力之支 援，始足以進行有意義研究與教學工作。因而，學術自由權探討重心，已從個 人領域轉移到大學。德國基本法中基本權利之條款除具有保障個人基本權利不 受國家非法干預之作用外，亦同時具有制度性保障作用（董保城，1995）。制

度性保障之概念乃從基本權利客觀價值秩序之作用延伸而致，藉由基本權利客 觀價值保障一個自由而且有秩序之生活領域。由於基本權利具有制度性保障功 能，立法者不得任意廢除或侵害該制度之本質或其內容或憲法所保障之地位，

反而國家有義務以立法行為構造一個合乎憲法所揭櫫之保障價值。德國公法學 者一致認為，德國基本法第五條第三項不但一方面保障每個人有從事學術之自 由權，同時亦具有保障制度之作用，而為德國大學之基本權利。

貳、美國

一、學術自由之發展

根據李仁淼（2003）之說明，學術自由的觀念於十九世紀自德國介紹至美

根據李仁淼（2003）之說明，學術自由的觀念於十九世紀自德國介紹至美