學障生的學校適應與特殊教育

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第二章 文獻探討

本章分三節：第一節為學障生的學校適應與特殊教育；第二節為家長參與學 障學生教育的方式；第三節為在家教育的研究。

第一節 學障生的學校適應與特殊教育

學生在入學之後，因個人生物、心理、社經背景的不同，會展現不同的學 習表現，也因此有不同的學習需求。有許多學生能輕而易舉地以一般學校的教育 方式持續吸收知識，但也有部分學生在常規學校的教育下，無法有效理解、學習 學校教育的內容，學習表現落後同齡學童。這類學習成效不佳的學生當中，有一 群學習障礙學生（學障生），他們的智能發展及外表看似正常，家庭及學校也提 供適當的教育機會，但卻出現不可預期的嚴重學習困難，且在普通教育下接受一 般補救教學之後，仍不能展現出與智能水準相當的學業學習表現（柯華葳，2000）。 根據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013），學障生的判定須先排 除其他障礙因素、文化刺激不足或環境不良等因素的影響，並在接受普通教育的 學習輔導後，個人能力仍具有顯著內在差異，且在聽語理解、語言表達、文字閱 讀理解及輸出、數學計算方面顯著落後同齡學童表現；學障生的學習困難異質性 高，其障礙可能以單一或多重方式出現，例如：閱讀能力正常但寫字能力落後同 齡、或同時有文字書寫障礙及數學障礙等。更具體的學障特質則有學習自動化的 能力低、學習速度緩慢、對於非文字符號系統的學習表現（例如：畫圖）較文字 符號系統的學習良好、閱讀文章會遺漏字詞、難以理解文章內容或數學應用題的 意思、數學基本計算能力不佳等症狀。

除了學業相關的學習發生困難，學障生在行為與適應上也有較高的機會出 現專注力不足、不能準時繳交功課、面對他人的批評反應較激烈、不願意嘗試學 習新事物、對自己設定較低的期望等情況，以致於對於未來欠缺希望。在社會互 動上，學障生的情緒、人際互動等方面也都常常出現困擾，出現與他人起衝突、

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被團體排斥等困難，這些情況可能導致學障生在學習、日常生活、人際關係的問 題，使他們自我概念也較差且社會適應困難（柯華葳，2000）。

研究顯示，學生的自尊與自我概念和環境適應有顯著的正相關，當學生對 自己的整體表現有越多正向看法，則對於自己的各種特質會越滿意，社會適應的 狀況也會越好，學校適應生活的壓力亦會越輕。但學障生的自我價值很難由學校 的學業成就來建立。學障生成績越低，就越容易否定及質疑自己的能力，且青少 年的自尊表現中以學業性自尊的表現最敏感，而相較一般青少年，學障生出現學 業自尊低下，憂鬱情緒的比例高，當學障生的自尊越低下、生活壓力越大，則其 憂鬱傾向會越明顯（沈如瑩，2003；陳孜祈、李妍荻、林允中、趙文崇，2015；

曾瓊禛、徐享良，2005）。Dyson（2003）提出，家長們也認為學障生與其兄弟 姐妹相較，有較多的行為問題，且社交能力較弱。

以上的研究顯示學生的生活適應壓力可能來自於內外兩方面，內部壓力來自 對自我的期許和學習成就表現的差距；外部的壓力則來自於同儕的比較、家長及 老師的期待。因此，老師及家長能持續觀察且理解學障生在學習及成長環境的狀 態，並輔導學障生接受自己的障礙、找到其自己的優勢能力，並協助確認適性發 展的方向，都是輔導的重點工作，亦可協助學障生改善生活適應的壓力（柯華葳，

2000；黃文慧，2005； Dyson, 2003）；不間斷的陪伴、給予補救教學、教導學 習策略，也都可讓學障生在成長及學習時能更有效學習（黃己娥、王天苗，2007）。

若是家長和老師有能力做適當的調解，降低學障生的焦慮及憂鬱感，學障生的環 境壓力應該可以較為舒緩，甚至可以解除，以維持健康的生活。

學障生因為學障特質所帶來的學習困難，在校的學習吸收有限且跟不上進度，

需要由學校老師提供特殊教育，以適合的教育方式教學，令其理解課程內容，方 能為其學習帶來實質的協助。學障生在獲得特教資源之前，需老師或家長於學校 輔導室或特教組提出申請，接著輔導室或特教組老師蒐集相關資料，進行轉介前 的診斷與處置，包含紀錄學障生的學障特徵、提供學障生一般補救教學等，若學 障生經補救教學之後，其學習表現仍沒有進步，則老師提報鑑輔會申請學障鑑定。

鑑輔會的心評人員，依據所收集到的資料，包含學校學習資料（作業、考卷、學 習單、作文、教師的觀察紀錄、學校或家庭的介入紀錄）、智力測驗、成就測驗、

功能性診斷測驗等，決定學障生的學障資格。

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學生取得學障資格之後，鑑輔會人員邀請家長及相關教師人員，共同召開教 育安置會議，決定其接受特殊教育服務的內容及安置方式，選項有原班級的差異 化教學、於原班級接受特教諮詢服務、或於資源班/特教班接受補救教學、身心 障礙巡迴輔導班（含在家教育）及特殊教育學校等，並訂定個別化教育計畫（林 寶貴，2013）。個別化教育計畫的設計，會考量學障生本身能力和學習課程之間 的差異，訂定教學目標和內容，以抽離、外加及入班支援方式進行小組補救教學 及學習策略訓練等，且需對學障生的學習進行進展監控，並根據學習狀況隨時進 行教學調整，包含提供多樣化的學習表徵、使用認知輔具、簡化課程內容、減少 作業分量等。國三的學生面臨升學關卡，學習評量及升學考試的標準和方式，包 含設定作業評量基準、升學或平時考試的考場服務、以電腦打字取代手寫文字輸 出等學習輔具，也都是老師在教課、評量及協助升學過程中宜特別留意及安排之 處，方能以適切的評量方式來瞭解學障生真正的能力，持續進行合乎其學習需要 的教學，讓其有效率地學習（孟瑛如，2009；柯華葳，2000；洪儷瑜，2013；教 育部，2011；張英鵬，2011）。然而，學障生在取得學習障礙的特教身分資格之 後，不論是以抽離式或外加式教學方式在校進行學習，其成長仍持續受到校外環 境的影響，包含家庭、社區、甚至整個社會等，其中家庭是學障生每天都會接觸 到的環境，因此家庭環境對其的影響應是最直接且深遠的。若能身處在一個可提 供充足學習環境的家庭裡，家長持續的教育付出，也許能讓學障生的學習發展得 到更好的機會。

研究者期望透過描述一個學障生在家自學的經驗，去了解在家自學期間的學 習，是否真的為學障生的學習和成長帶來幫助？自學期間所設定的學習目標達成 的情形？採用甚麼樣的教材？如何安排課程及師資？曾經遇到什麼困難？解決 困難的方式為何？這樣的經驗可以給其他學障生什麼幫助或建議？如果可以重 新再選擇，是否會有同樣的決定？若是，可保留及改進的內容是什麼？若否，原 因為何？而家長希望可以達到甚麼樣的理想教育？藉此研究結果，提供給遇到相 似狀況的家長和學生一些方向和參照。

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