第四章 結果與討論
第四節 宜蘭縣國小教師正向管教知覺之差異
2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
得分次高的為「建立班級常規」，顯示宜蘭縣國小教師知覺「建立班級常規」
層面實施的情形良好。班級秩序的良好是奠定良好班級經營效能的基礎，新學 期的開始，教師與學生共同訂定明確合理的班級規定，運用有效的獎懲措施及 要求學生自我管理，並能適時輔導學生的行為問題，若能制定良好的常規，班級 活動便能有效的進行。
「營造班級氣氛」、「教師教學品質」、「學生學習表現」、「增進親師互動」層 面之得分差異並不大，其中「增進親師互動」層面得分稍低，表示需要加強教師 與家長建立溝通互動的管道，使得家長能參與並協助學校推動各項活動與事務。
整體「班級經營效能知覺」量表的得分是 3.07，這顯示宜蘭縣國小教師在整體的 班級經營效能知覺表現尚屬良好。
第四節 宜蘭縣國小教師正向管教知覺之差異
本節旨在探討正向管教知覺在性別、年齡、學歷、教學年資、學校規模、
學校地區等不同背景變項之差異情形，以獨立樣本 t 考驗與單因子變異數分析 來檢定不同背景變項在各層面的差異情形，進一步了解組間差異情形則用雪費法 事後比較，茲將不同背景變項的差異情形分別比較說明。
一、 性別
（一）結果
本研究經獨立樣本 t 考驗發現，不同「性別」的宜蘭縣國小教師在正向管 教知覺的各層面，均未達到顯著差異，即「性別」與各層面間沒有顯著差異存 在。由表 25 可得知，「完善的支援系統」（t＝-.432）、「妥善的管理情緒」（t
＝-.353）、「合理的管教策略」（t＝-.264）及「正向的支持態度」（t＝-.088），
均未達顯著差異（p＞.05），總量表「正向管教知覺量表」（t＝-.319）亦未達顯 著差異。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
表 25
不同性別的正向管教知覺差異分析表
因素名稱 性別 人數 平均數 標準差 t值
完善的支援系統 男 158 3.05 .71 -.432
女 193 3.08 .63
妥善的管理情緒 男 158 3.07 .74 -.353
女 193 3.10 .66
合理的管教策略 男 158 3.20 .85 .264
女 193 3.23 .86
正向的支持態度 男 158 3.12 .81 -.088
女 193 3.12 .73
正向管教知覺量表 男 158 3.10 .73 -.319
女 193 3.12 .67
p＞.05
（二）討論
本研究結果顯示，不同性別對宜蘭縣國小教師知覺正向管教整體方面並沒有 顯著差異，與呂佳玲（2011）、周淑華（2009）、賴進龍（2010）、謝麗貞（2011）
的研究結果相同，教師對正向管教的認知與態度不會因為性別而有所差異。教師 為了提升教學品質，不分男女皆能致力於教學。有效的應用正向管教減輕壓力，
讓學生在安心的環境下學習是每一位教師的責任。
研究者認為，教師對正向管教的認知與感受不會因為性別而受到影響，教師 約束與教導學生不合宜的行為表現是為了建立學生的好行為，期望學生能往好的 方面成長，運用正向管教讓學生變好，教師的教學更能事半功倍，因此性別與各 層面之間沒有呈現顯著差異。
二、 年齡
（一）結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，不同「年齡」的宜蘭縣國小教師在正 向管教的各層面，皆達顯著水準。「完善的支援系統」（F=4.600**，p＜.01）、
©
「妥善的管理情緒」（F=4.204**，p＜.01）、「合理的管教策略」（F=4.303**，p
＜.01）、「正向的支持態度」（F=9.332***，p＜.001）及整體「正向管教知覺量 表」（F=5.707**，p＜.01），在這些層面都有顯著差異存在，結果如表 26 所示。
在整體「正向管教知覺量表」方面顯示，年齡「31-40 歲」、「41-50 歲」及「51 歲以上」的得分都高於「30 歲以下」。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
（二）討論
本研究結果顯示，不同「年齡」的宜蘭縣國小教師在正向管教的各層面中，
「完善的支援系統」、「妥善的管理情緒」、「合理的管教策略」、「正向的支 持態度」及整體「正向管教知覺量表」均有顯著差異，事後比較發現其中有顯著 差異存在。與李姿瑩（2013）、周淑華（2009）及邱瓊瑩（2013）的結果相同，
年齡「31-40 歲」、「41-50 歲」及「51 歲以上」的教師知覺正向管教高於「30 歲以下」的教師。年長的教師有豐富的教學經驗，因為經驗的累積，在面對學生 問題時能依照正確的程序及合宜的措施管教學生。
研究者發現，年齡較小的教師因教學經驗的不足，加上零體罰立法而對於學 生的管教戰戰兢兢，在管教上採取放任不理的態度。不管教雖並非負向管教，卻 造成班級經營管理上的缺失，導致班級常規失控及失序。因此，年長教師的經驗 豐富、身經百戰，遇到管教問題能從過去的經歷獲得成長而改變班級經營管理的 實施方式。
研究者認為，年長的教師人生歷練與教學經驗充足，能以穩定的情緒、合 理的管教方式處理學生不良行為，以鼓勵的態度給予學生支持與關懷，善用資源 並尋求管道解決學生問題，因此年齡對教師整體正向管教而言具有顯著差異。
三、 學歷
（一）結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，不同「學歷」宜蘭縣國小教師在正向 管教知覺的各層面，皆達顯著水準。由表 27 可得知，「完善的支援系統」
（F=3.447*，p＜.05）、「妥善的管理情緒」（F=3.105*，p＜.05）、「合理的管 教策略」（F=3.191*，p＜.05）、「正向的支持態度」（F=2.939*，p＜.05）及總量 表「正向管教知覺量表」（F=3.483*，p＜.05），這些層面都有顯著差異存在。以 雪費法做事後比較顯示，在「完善的支援系統」、「妥善的管理情緒」、「合理 的管教策略」、「正向的支持態度」及總量表「正向管教知覺量表」中，並無組間 差異存在。
©
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
（二）討論
本研究結果顯示，不同學歷的宜蘭縣國小教師在正向管教的各層面中，「完 善的支援系統」、「妥善的管理情緒」、「合理的管教策略」、「正向的支持態 度」及總量表「正向管教知覺量表」均有顯著差異，事後比較發現其中無組間差 異存在。與李瑞緻（2012）之「彰化縣國民小學教師正向管教與班級經營之研究」
結果相同，教師對正向管教的認知與態度不會因為學歷而有所差異。
研究者認為，對於學生的問題行為，教師能尋求管道來解決教學現場所遇 到的難題，不會受到學歷的高低而影響教師對正向管教的態度與認知，因此學 歷在正向管教的各層面沒有顯著的組間差異存在。
四、 教學年資
（一）結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，不同「教學年資」的宜蘭縣國小教師 在正向管教知覺的各層面，皆達顯著水準。由表 28 可得知，「完善的支援系統」
（F=8.465***，p＜.001）、「妥善的管理情緒」（F=7.696***，p＜.001）、「合 理的管教策略」（F=8.077***，p＜.001）、「正向的支持態度」（F=11.361***，p
＜.001）及總量表「正向管教知覺量表」（F=9.490***，p＜.001），這些層面都有 顯著差異。再經過雪費法做組間差異之事後比較發現，各層面都有顯著差異存 在。在「完善的支援系統」因素層面中顯示，教學年資「11-20 年」的得分高於
「5 年以下」及「6-10 年」；教學年資「21 年以上」的得分高於「6-10 年」。
在「妥善的管理情緒」因素層面中顯示，教學年資「11-20 年」的得分高於「5 年以下」及「6-10 年」；在「合理的管教策略」因素層面中顯示，教學年資「11-20 年」的得分高於「5 年以下」及「6-10 年」；在「正向的支持態度」因素層面中 顯示，教學年資「11-20 年」及「21 年以上」的得分均高於「5 年以下」及「6-10 年」；在整體「正向管教知覺量表」方面顯示，教學年資「11-20 年」的得分高 於「5 年以下」及「6-10 年」；教學年資「21 年以上」的得分高於「6-10 年」。
©
（2011）的結果相同，教學年資「11-20 年」及「21 年以上」的資深教師，實施 正向管教的情形為最佳。資深教師的管教態度更為嚴謹，因著教學經驗的累積，
具有專業的輔導管教技巧並重視適當的管教程序，對學生的偏差行為自有一套處 理的策略。
研究者認為，資深的教師教學經驗充足，了解學生的身心發展與個別差 異，在面對學生問題行為時依照合理的程序及合宜的方式解決，並能運用資源尋
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
求管道處理問題。因此教學年資的多寡，對於教師整體正向管教而言具有顯著 差異。
五、 學校規模
（一）結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，不同「學校規模」的宜蘭縣國小教師 在正向管教知覺的各層面，由表 29 可得知，「完善的支援系統」（F=1.825，p
＞.05）、「妥善的管理情緒」（F=2.593，p＞.05）、「合理的管教策略」（F=2.516，
p＞.05）、「正向的支持態度」（F=4.394*，p＜.05）及總量表「正向管教知覺量表」
（F=2.886，p＞.05），除了「正向的支持態度」達顯著水準外，其餘未達顯著水 準。經過雪費法做組間差異之事後比較發現，除了在「正向的支持態度」有組間 差異存在之外，在「完善的支援系統」、「妥善的管理情緒」、「合理的管教策 略」及總量表「正向管教知覺量表」其他層面中，無組間差異存在。在「正向的 支持態度」因素層面中顯示，學校規模「25 班以上」的得分高於「12 班以下」。
表 29
不同學校規模的正向管教知覺差異分析表
因素名稱 學校規模 人數 平均數 標準差 F值 事後比較
完善的支援系統 1. 12班以下 209 3.02 .70 1.825 n.s.
2. 13-24班 86 3.09 .67 3. 25班以上 56 3.21 .50
妥善的管理情緒 1. 12班以下 209 3.02 .74 2.593 n.s.
2. 13-24班 86 3.12 .67 3. 25班以上 56 3.25 .55
合理的管教策略 1. 12班以下 209 3.15 .90 2.516 n.s.
2. 13-24班 86 3.25 .82 3. 25班以上 56 3.44 .68
正向的支持態度 1. 12班以下 209 3.04 .81 4.394* 3＞1 2. 13-24班 86 3.15 .76
3. 25班以上 56 3.38 .54
正向管教知覺量表 1. 12班以下 209 3.05 .74 2.886 n.s.
2. 13-24班 86 3.14 .68 3. 25班以上 56 3.30 .51
*p＜.05
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
（二）討論
本研究結果顯示，不同學校規模的宜蘭縣國小教師在正向管教的各層面 中，「完善的支援系統」、「妥善的管理情緒」、「合理的管教策略」及總量表
「正向管教知覺量表」無顯著差異，與周淑華（2009）、謝麗貞（2011）的研究 結果相同，認為教師調整正向作為與管教策略來輔導學生與學校規模的大小無 關；但與本研究在事後比較發現「正向的支持態度」層面有組間差異存在的結果，
又不大相同。
研究者發現，宜蘭縣國小教師在「正向的支持態度」因素層面中，學校規模
「25 班以上」的教師的認知情形較「12 班以下」的教師為佳。可能是因為學校 規模較大的學校擁有豐富的人力資源可提供協助，重視有需要或高關懷個案學 生，教師能給予學生正向的支持，運用各種策略來提高學生情緒管理能力。
研究者認為，學校規模在正向管教的各層面沒有顯著的組間差異存在，教師 對正向管教的態度與認知，大致上不會因為學校規模的大小而受到影響。無論 學校規模大或小的學校教師皆能參與輔導專業知能研習進修，以提升輔導管教學 生的專業能力，重視管教是否符合教育目標，是否以合法合宜的方式管教違規及
研究者認為，學校規模在正向管教的各層面沒有顯著的組間差異存在，教師 對正向管教的態度與認知，大致上不會因為學校規模的大小而受到影響。無論 學校規模大或小的學校教師皆能參與輔導專業知能研習進修，以提升輔導管教學 生的專業能力，重視管教是否符合教育目標，是否以合法合宜的方式管教違規及