班級經營效能的理論內涵與研究

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第二節 班級經營效能的理論內涵與研究

陳佳雯（2011）、方靖雯（2012）認為有效能的教學是指教師能運用策略提 升班級氣氛，也能提升學生學習成效以達成教學目標。

吳郁芬（2012）指出教師面對班級的人事物應秉持教育理念實現教育目標，

重視親師溝通與人際互動，班級活動能配合學校行政事務，管理班級常規、輔導 學生行為、營造學習氣氛、規劃課程教學。

陳雅惠（2010）認為教師應了解班級學生家庭背景、身心狀況、人格特質、

學業成就、生活表現等，透過師生互動回饋及調整修改提升班級經營效能。激發 學生個人潛力，提升其學習興趣，增進班級和諧氣氛，經營班級適當管理。

蕭穗珍（2008）指出班級秩序維持好，學生能靜下心來學習，反之則影響學 生學習成效。教師引導學生從班級學習人際互動、情緒管理及遵守規定，學生在 班級學得好，將來出社會能管理自我情緒、遵守規矩，進而改善人際關係。鼓勵 教師參加研習與進修以增進專業能力，了解自己管理班級的優缺點，營造愉悅的 班級情境。透過協同教學、教室觀察學習其他教師教學技巧，提升自我班級經營 效能。

本節的內容分為三部分，透過歸納發展出與本研究相關之教師班級經營效能 指標層面。首先探討班級經營效能的理論基礎，接著分析班級經營效能的內涵與 意義，再探討班級經營效能的相關研究。

壹、 班級經營效能的理論基礎

為了解過去與班級經營效能相關的理論，蒐集與本研究相關的文獻，茲分述 如下。

一、 轉型教學理論

Slavich 與 Zimbardo（2012）認為轉型教學包括建立教師與學生之間的互動 關係和知識共同體，以促進學生的學習和個人成長。它與傳統的課堂講授不 同，讓學生有充足的時間討論所使用的策略和所產生的知識，這些策略和技巧 對學習很重要。教師可以導引學生自我發現，塑造學生基本信念與對自己的看 法，有以下六個核心方法。

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（一）合作與建立共同願景

學生必須參與合作，互相解決問題和討論，增強學生對學習的個人發展和 態度。在教學轉型的背景下，建立學生對課堂的總體目標。

（二）提供模範和掌握經驗

教師擁有關於各種策略和技巧的信息，目標是培養學生運用這些策略和技 巧。教師被認為是轉型教學框架內的教練，提供模範和掌握經驗。掌握經驗是要 促進學生的學習能力，鼓勵學生依靠彼此克服障礙解決問題。

（三）挑戰智力並鼓勵學生

為了促進學習與轉變學生的態度，鼓勵學生以超越自我利益為目標，盡最大 的可能去發揮自己的潛能。學習是有挑戰性的，使人能因學習興奮而努力。

（四）個別化關注與回饋

教師注重學生需求，知道什麼經驗是最有幫助的，提出適當難度的問題，而 不是對內容進行講述。轉型教學涉及知識和個人成長，是要讓每個學生的潛能 發展到最大，一定程度的個別化是必要的。

（五）建立經驗訓練

經驗訓練具有塑造學生學習和提高自我信念的能力，適用於概念理解和解決 問題。可以公開討論分享知識，學習是動態的、好玩的。清楚了解個人持有的觀 點，以及其他人的經驗，並有改進的意識而提高批判性思考。

（六）反思經驗促進積極學習

將教育活動和練習運用到學生生活中是有意義的，在研究這個問題或是怎 樣的活動改變了他們的生活，以及從對他人觀點的過程中了解自己或世界。

Brouwers 與 Tomic（2000）的研究發現學生的破壞行為造成教師在班級經營 的職業倦怠，倦怠使得教師個人的成就感降低。直接的親身經驗會有融會貫通的 能力，教師透過替代經驗觀察其他人執行類似的經驗，評估自我認知教學能力，

提升個人班級經營的成就感。

許健將與駱怡君（2010）認為教師班級經營的反省思考，能幫助教師在教學 的過程中發現與解決問題，教師的經驗累積加上反思與行動，對教師的班級經營 有幫助。反省思考模式的做法，如：觀摩其他教師的班級經營方式，分析成敗的 因素用來反思自己的班級經營。將反省過程與自身的體會感受記錄於反省札記，

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有助於提高教師自我反思能力。教師本身要有反思意識，並透過理論的學習，對 班級經營內容、過程與班級情境進行反思。重視組織學習，教師間的對話交流有 助於更深入的思考，以提升教師班級經營效能。

Blumenfeld, Krajcik, Marx, Patrick 與 Soloway（1997）提出教學理解的方法，

為了讓學生理解，教師在課堂教學時可提供清晰的插圖、概念和使用示範，用具 體的例子和說明，並運用模型、圖表和教具。課堂一開始，教師簡要敘述回顧和 審視學生以前所學過的。完成作業需要 15 分鐘的時間，學生能達成 80％的正確 解答率，讓學生不斷去嘗試。轉移到下一階段，教師須說明教學流程、實例及其 含意，強調思考、應用程序及評估，多讓學生去思考和理解問題，並能根據學生 需求做詳細說明。

教師藉由轉型教學，讓學生能合作共同創立班級願景。教師提供模範及掌握 經驗促進學生學習，鼓勵學生盡最大的可能發展潛能面對挑戰，了解與關懷學生 個別需求。提供動態有趣的經驗訓練，有了改進的想法也能反省思考改變自己的 生活。為提升教師班級經營效能，教師應能善用教學理解的策略，活用教學媒體，

了解學生過去經驗，並多給予學生思考的時間與嘗試的空間。

二、 常規管理模式

吳耀明（2004）認為建立班級常規，時間的運用要保持通暢無停滯。訂定班 級常規能依據班級的特質，以肯定的態度告知學生什麼是該做的事情。要詳細的 訂定計畫，並適時的調整以符合學生需求。

班級常規的建立相當重要，林秀勤、張憲庭與游錦雲（2009）的研究指出，

學生的偏差行為可能會打斷教學活動，也無法讓教學課程順利進行。班級秩序管 理不當，教室氣氛讓人不舒服或恐懼，會造成對學生、教師與學校的傷害，教師 必須花更多的心力與時間處理。教師若能關懷學生、評分公正與賞罰分明，能有 效改善學生的偏差行為。教師應輔導學生偏差行為以管理良好班級秩序，加強輔 導學生情緒教育，引導學生適度並有效的釋放壓力，以培養學生情緒管理的能力。

粘絢雯與程景琳（2010）依照教師在班級經營管理上對學生的控制程度，分 為互動型、介入型、不介入型等三類。互動型教師認為學生能為自己的行為負 責，並給予學生某種程度的自由，但需要建立界限，若是超過界限則透過師生

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可接受的解決方式化解師生衝突。介入型教師較偏向權威式管理，學生遵從教 師權威，但是班級較可能出現霸凌欺負的行為。若教師並未表現出偏愛或厭惡 某些學生，班上學生會接納同儕而減少關係攻擊的情形。不介入型教師對班級 經營管理是讓學生自由發展但不給予指導，若班級有攻擊型的學生就有可能讓 其他同學也仿效而傷害其他人，則此班的攻擊情形就會變得更嚴重。

吳明隆（2000）提出教師班級常規的管理方式，以 Burden（1995）所敘述 的三種模式來做說明，分別為低教學控制、中教學控制及高教學控制。

（一）低教學控制：學生有先天內在的潛能掌控自我行為，也能自己做決定，

教師建構環境以促進學生掌控自我行為。Berne（1964）與 Harris（1967）

的交互分析模式，認為教師以成人自我狀態教育學生使學生能展現出 同樣狀態。Ginott（1972）的一致溝通模式，認為教師應重視傳遞訊 息的情境，導引學生解決問題，明確重述問題讓學生有時間思考，避 免負面標記傷害學生。

（二）中教學控制：學生對行為的控制包含內在潛能與外在力量，在常規訓 練過程要考量學生的感受。Dreikurs（1982）提倡必然結果模式，認 為教師安排的事務必須與學生行為直接相關。若學生不舉手就講話，

教師應忽略而改叫其他有舉手的學生。Albert（1989）發展合作常規 管理，以激勵的方式培養學生自尊。指出並敘述不當行為、確認目的、

邀請家長為處理學生不當行為的夥伴。Nelson（1987）的明確常規管 理，認為教師應以鼓勵激發學生自我評價，並關注學生，讓學生自覺 是有能力可控制自我行為的人。Kounin（1970）的進度管理，認為教 師若能掌握先機並立即處理學生的不當行為將減低傷害，教師能同時 處理兩件以上的事情也較能回歸正常學習。避免急於轉換下一個活 動，解釋勿過於冗長或花時間在不必要的小細節。要讓全體學生專注 學習，可提出問題讓學生思考、隨機點名請學生回答。

（三）高教學控制：學生對行為的控制是由環境塑造而成的。Jones（1987）

的肢體語言模式建議當學生表現與學習活動無關的行為，以身體語言 讓學生知道教師已掌控其不當行為；方法為眼神接觸、呼叫學生的名 字、暫停教學活動、走到學生位子旁邊、給予簡單的口頭提示等。

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Canter（1992）的果斷常規管理模式認為教師應果斷明確的說明對學 生的期望，學生不當行為發生時，教師要有系統的處理。如：第一次 違規，先行勸導；第二次違規，取消某些權利；第三次通知家長到校 處理等。如有嚴重違規行為，則將學生送至學務處(輔導室)處理。

高廣孚（1993）將教師班級經營的管理態度分為適中的、嚴格的、放任的態 度，認為班級秩序混亂影響教師的教學工作與學生的學習成效。教師透過適中的

高廣孚（1993）將教師班級經營的管理態度分為適中的、嚴格的、放任的態 度，認為班級秩序混亂影響教師的教學工作與學生的學習成效。教師透過適中的