正向管教的理論內涵與研究

2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第二章 文獻探討

教師是學生在學校生活中學習的重要對象，本章依據研究目的，歸納整理與 本研究相關之理論，藉由相關文獻探討其內涵與相關研究，探討教師的管教認 知、觀念、態度與實際作為對於班級與校園氛圍的影響。本章的內容共分為三 節，第一節為正向管教的理論內涵與研究；第二節為班級經營效能的理論內涵 與研究；第三節為正向管教與班級經營效能的相關研究。

第一節 正向管教的理論內涵與研究

王鍾和、孫旻儀（2006）認為教師如何在合法、合宜的範圍內，達到有效的 管教，往往讓教師陷入兩難。為了完成課程教學進度，不影響學生學習權益；還 要維持班級秩序，不傷及學生自尊，教師對於管教上置之不理抑或是冷靜處理時 常感到不知所措。

王以仁（2008）指出不體罰並非放棄管教學生，而是以正向措施來管教學生。

尊重學生的基本人權，以發展學生健全的人格。體罰帶來的負面影響是鼓勵教師 發洩自身不滿的情緒、造成學生低自尊自信，更加破壞了和諧的師生關係。教師 在管教上的迷思是認為不體罰就無法有效阻止學生的不當行為，學校與班級常規 秩序將會混亂失序。侷限在過去的打罵教育，卻不願意學習新的管教規定與作為。

林映佐（2012）的研究發現學區的學生單親、隔代教養與低收入戶的比例高，

容易造成學生學習低落、生活常規不良的問題。教師為了提升學生學習能力及改 進生活習慣，更需要運用正向管教減輕壓力，而能靜下心來面對問題過多的班級。

沈碩彬（2008）認為教師在班級經營常遇到一些困擾，因此實施正向管教會 有所顧慮。例如：師生過於親近而學生不尊重教師，教師害怕正向管教無法掌控 班級秩序而無法維護學生受教權。講不聽的學生態度散漫，也影響學生的學習態 度。因為零體罰的措施，教師對於偏差行為學生無法立即嚇阻，容易造成教師挫 折感與消極的管教態度。教師時常需要以輔導、勸說、引導的方式管教學生，需

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

要長時間才能看見成效而耗時耗力。教師認為家長過度溺愛或漠視孩子，正向管 教與一般家庭教育不同容易讓學生產生錯亂，更不利於管教。對於違規行為學生 的處理方式無法律上的約束力，學校也無擅長法律的專業人員。

徐美鈴（2008）指出教師實施正向管教的難處，正向管教的技巧需要磨練，

而師資養成欠缺正向管教訓練。可以從提升教師專業知能、調整教師班級經營能 力、了解內在成因，並改進管教態度來解決此困境。提供具體實務案例，幫助教 師了解法律規範，提醒教師不當管教行為與體罰的法律責任，避免觸法。建立支 持教師系統，提供資源讓教師減緩壓力。教師具備輔導與管教能力，處理學生行 為時能公平對待學生。運用學生自治組織，學生能自我管理，期望達成目標，相 信學生會變好，用心經營班級便能降低學生問題行為。

由此可知，正向管教看重學生的基本人權，教師正向管教的態度與方式，能 指引學生往好的方面發展，教師透過專業能力的增長，妥善管理自身的情緒，以 正向積極的態度導正學生不適宜的行為，不以懲罰的方式來約束學生。

本節的內容主要探討正向管教的理論基礎、內涵及其相關研究。

壹、 正向管教的理論基礎

為了解過去與正向管教相關的理論，蒐集與本研究相關的文獻，茲分述如下。

一、 正面管教法

教師在管教的困境是認為管教即處罰，管教的目的是為了教師權利，還是為 了學生權益；是要掌控學生行為，還是發展學生行為；正向管教該怎麼做？正面 管教法的原則與策略，旨在重視學生自尊以確保平等，鼓勵學生參與促進團體合 作，養成學生自律行為及發展正向人格。

在教室裡，負面的回饋若多於正面的回饋，則可能教師的班級經營出了狀 況，應減少使用「不可以」的負面指示，而是用現在「可以」做什麼的正面回饋 方式。還有一種常用的「暫停」管教方式，學生坐在固定位置而不得與他人交談。

有些專家建議暫停的時間長短依年齡增加時間，一歲一分鐘並以不超過十二分鐘 為原則，教師應謹慎使用。暫停應該是用在學生傷害自己或他人的危急時刻，偶 而或短時間的暫停可以使學生的情緒緩和平靜下來。暫停策略要在學生不當行為

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

當下立即使用，避免羞辱和威脅或讓學生感到被孤立，學生情緒平穩後應停止此 策略。每位學生的發展和自我控制能力不同，管教方式也應該適合學生的特性。

具體做法為先敘述合理的行為，例如：「請安靜上課」。接著說明理由，以同理心 尊重其他同學上課的權益。再確認後當下讚美並公開表揚學生合理的行為，不要 專注在學生不當的行為而是在表現優良的時候。教師不要認為學生的叛逆或暴躁 易怒是衝著自己，可視為學生在學習自我控制的歷程。為了預防學生的不當行 為，使得教學過程順利，有以下六種方法（李美華譯，2007）。

（一）保持安靜與聚焦：學生保持安靜才能聚焦在教師身上，教師說什麼也 能清楚聽見。

（二）直接的描述重點：教師直接說明活動流程及課程重點，可以預先告知 活動時間，活動結束後讓學生選擇自己想做的事情。

（三）持續關注與巡視：在教室走動巡視以確認小組討論或學生習寫進度，

關注有困難的學生並輕聲給予協助。

（四）傳達非語言訊息：教師善用肢體語言或工具，以臉部表情、手勢、搖 鈴、輕敲黑板吸引學生聚焦。

（五）與學生互動分享：人與人之間有互動就能了解，了解從分享開始。教 師可以透過個人興趣或家庭照片，開啟和學生的私人話題。

（六）採低姿態處理法：教師靠近行為不當的學生，或把該生的姓名帶入授 課內容，將學生注意力轉移到課堂上，不要讓犯錯的學生成為焦點。

Feinberg, Luiselli, Handler 與 Putnam（2005）的研究說明教師透過改進教學 方法、訂定學生行為目標、增進學生課堂參與的積極正向作為，可以改善學生紀 律使成為有效學習的班級。

教育部（2007）發布〈學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項〉，其中 說明了管教與處罰的分別。管教必須以教師輔導與管教學生之目的為基礎，強 化與導正學生行為，處罰包含體罰、毀謗、侮辱、恐嚇及虐待。並列舉出教師 一般管教措施及正向管教措施。一般管教措施為口語指正、座位調移、口頭道 歉、書面反省、列入日常生活表現、通知監護人協助處理、完成交代作業或工 作、合理增加作業或工作、公共服務、取消活動、經監護人同意後留校輔導、

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

靜坐與站立反省、與同學保持距離、轉至其他班級、依校規書面懲處。正向管 教措施的具體作為，如下列說明。

（一）以同理心了解學生再予以勸導。

（二）具體明確描述或討論不能做出某行為的原因，當學生沒有或不再做該 行為則立即給予讚美。

（三）對於學生的好行為要給予具體明確的讚美。

（四）透過影片、故事、經驗分享、案例討論及角色扮演引導學生了解行為 所帶來的正面或負面影響，讓學生為自己的行為負責。

（五）提問題啟發學生思考行為的後果並給予學生選擇權，鼓勵學生學習自 我管理。

（六）促進師生正向關係，考量學生行為的多元面向，指正負向行為之前先 稱讚其好行為。

（七）針對行為好或不好予以指正，具體說明是某行為不好，不是學生不好。

藉由上述文獻，教師能以正面管教法導正學生的不當或偏差行為，站在學生 的立場，了解學生不合宜行為的背後原因。敘明理由，增強學生的合宜行為，立 即性、明確的讚賞學生。訂定希望學生達成的行為目標，以改善學生紀律，守秩 序不是口號而是習慣。運用教學媒體使得教學多元，讓學生對學習有興趣。透過 角色扮演、提問省思，使學生養成思考的習慣而能明辨是非。

人與人之間的溝通，時常因為說者無心、聽者有意，傳達與接收錯誤訊息而 造成彼此心存芥蒂。教師平時講述課程習慣用說的，而在管教上應多給予學生說 的機會。陳美蓁（2012）認為教師與學生的溝通很重要，更重要的是不要讓學生 的身心受創。教師多加應用言語及肢體的管教方式，學習傾聽學生說話，需要介 入時再提供合適的解決策略。

蘇昭愷（2012）提出有效的管教策略，也是運用言語及肢體的管教方式。例 如：身體貼近，鎮靜並用肢體暗示學生、呼叫名字，以堅定的口吻讓學生知道要 做什麼或是什麼事不可為。教師靠近學生時，大部分學生都能改正不合宜行為。

為的是藉此讓學生學習對自我行為負責，並能考量到此行為對其他人的影響。

李玲惠（2008）認為教師也需要學習正向管教的策略，應用在日常生活與學 生相處及處理學生的問題上。學生問題行為的發生不是突然的，教師能找出行為

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

問題的原因才能進一步處理問題輔導學生。並不是學生本身不好，而是做的這件 事錯了。應如何修正？下次如遇同樣狀況，怎麼做會比較好？允許學生犯錯，並 給予改過的機會。最重要的是讓學生了解教師管教的出發點，以改正此缺失。

鄭崇趁（2006）提出訓育原理輔導化，以輔導的原則來辦理學生事務，包含 行為偏差、嚴重違規及曾被管教懲罰之學生皆以輔導理念與作為來因應。行為目

鄭崇趁（2006）提出訓育原理輔導化，以輔導的原則來辦理學生事務，包含 行為偏差、嚴重違規及曾被管教懲罰之學生皆以輔導理念與作為來因應。行為目