第二章 文獻探討
第二節 家長教養方式的內涵及其與情緒行為的關係
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文獻探討後，參照 Achenbach 與 Edelbrock（1978）提出的外化症狀、內化症狀，
調整名稱為情緒行為的外化問題及情緒行為的內化問題，為兩因素之名稱。
第二節 家長教養方式的內涵及其與情緒行為的關係
本節介紹家長教養方式的定義、內涵與分類，並探討家長教養方式與情緒行 為的相關研究。
壹、教養方式的定義
在過去的文獻中，不同學者對「教養方式」使用的名稱不一，包含教養方式
（周玉慧、吳齊殷，2001；楊國樞，1986）、教養行為（林惠雅，2000；陳富美，
2005）、教養態度（吳麗娟，1998；蕭淑貞，1993）、管教方式（王鍾和，1993；
楊國樞，1986）、管教態度（高淑芳、陸洛，2001）等，其中教養方式的字義比 管教方式廣，教養方式意旨父母對幼兒至青少年的養育和訓練，管教方式則只包 含管教態度和管教行為（周玉慧、吳齊殷，2001；王鍾和，1993；楊國樞，1986）。
雖理論與研究上有些許歧異，但多數研究的內涵是類似的，均會涉及以下內 容：家長透過與孩子互動傳遞價值觀與態度，影響子女的行為，協助子女社會化 的過程（呂朝賢、呂慧玲，2014；詹欣怡，2013；楊國樞，1986；簡茂發，1978；
Darling & Steinberg, 1993）。表 2-2-1 依研究者、年代先後順序，列出教養方式 的定義：
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依照過去文獻，研究者將教養類型較混亂的名稱統一如下：
authoritative 曾以權宜（魏世台，2002）、開明權威（林惠雅，2000；張高賓，
2001；呂朝賢、呂慧玲，2014；宋明君，2015）、民主權威（張高賓，2001）命 名，本研究以「權宜」稱之；authoritarian 曾以權威（簡茂發，1978；魏世台，
2002；宋明君，2015）、獨裁權威（宋明君，2015）、權威專制（林惠雅，2000）、
專斷權威（張高賓，2001）、專制權威（呂朝賢、呂慧玲，2014）命名，本研究 以「專制」稱之； equalitarian 曾以平等（簡茂發，1978；宋明君，2015）、公 平（張高賓，2001）命名，本研究以「平等」稱之；permissive 曾以寬容（簡茂 發，1978；林惠雅，2000；張高賓，2001；宋明君，2015）、寬鬆（魏世台，2002）、
溺愛（呂朝賢、呂慧玲，2014；宋明君，2015）、寬鬆放任（宋明君，2015）命 名，本研究以「寬容」稱之；indulgent 曾以縱容（張高賓，2001）、放縱（簡茂 發，1978；宋明君，2015）、寬鬆放任（張高賓，2001）命名，本研究以「縱容」
稱之。
而翻譯較一致的教養類型有：
democratic 以「民主」（簡茂發，1978；宋明君，2015）稱之；autocratic 以
「獨斷」（簡茂發，1978；張高賓，2001；宋明君，2015）稱之；authority 以「權 威」（簡茂發，1978）稱之；laissez-faire 以「放任」（簡茂發，1978；宋明君，
2015；張高賓，2001）稱之；ignoring 以「忽視」（簡茂發，1978；張高賓，2001；
宋明君，2015）稱之； rigid controlling 以「嚴格控制」（張高賓，2001）稱之；
protective 以「保護」（簡茂發，1978）稱之；rejecting 以「拒絕」（簡茂發，1978）
稱之；autonomy–control 以「自主–控制」（簡茂發，1978；林惠雅，2000；宋明 君，2015）稱之；overprotective 以「過度保護」（張高賓，2001）稱之；anxious neurotic 以「神經質的焦慮」（張高賓，2001）稱之；directive 以「指導」稱之；
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good-enough 以「尚可」（魏世台，2002）稱之； nondirective 以「非指導」（魏 世台，2002）稱之；unengaged 以「不投入」（魏世台，2002）稱之。
另外，本研究將部分翻譯名稱調整如下：
過去研究 neglecting 曾以忽視（張高賓，2001）、忽視冷漠（宋明君，2015；
張高賓，2001）稱之，因其意比 ignoring 更差，本研究調整為「無視」； disciplinarian 以嚴厲（簡茂發，1978）命名，本研究調整為「紀律」； authority- love 以權威 –關懷（簡茂發，1978；張高賓，2001；宋明君，2015）命名，本研究調整為「權 威-關愛」；love–hostility 以關懷–敵視（簡茂發，1978）、關懷–敵意（林惠雅，
2000；宋明君，2015 ）命名，本研究調整為「關愛–敵對」；restrictiveness-permissiveness 以限制–溺愛（宋明君，2015；張高賓，2001）命名，本研究調整 為「限制–寬容」；hostility-warmth 以敵意–溫暖（張高賓，2001；宋明君，2015）
命名，本研究調整為「敵對–溫暖」；anxious emotional involvement–calm detachment 以焦慮情緒的涉入–冷靜分離（張高賓，2001；宋明君，2015）命名，本研究調 整為「焦慮的涉入–冷靜的抽離」；organized effective 以有效的組織（張高賓，
2001）命名，本研究調整為「有效組織」。
各學者在研究上將教養方式的類型劃分成單向度、雙向度及多向度，以下依 照年代逐項說明：
一、單向度（single-dimension）
1945 年 Baldwin、Kalhoun 和 Breese 以觀察法將父母教養方式分為：接納型、
放任型及民主型三類（引自韋乃鳳，2004）。
美國學者 Elder（1962）以對子女的支配程度將教養方式分為：「獨斷
（autocratic）」、「專制（authoritarian）」、「民主（democratic）」、「平等
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（equalitarian）」、「寬容（permissive）」、「放任（laissez-faire）」、「忽視
（ignoring）」七個類型。
Pumroy（1966）把教養態度分成：「紀律型（disciplinarian）」、「縱容型
（indulgent）」、「保護型（protective）」、「拒絕型（rejecting）」四種類型。
Baumrind（1971）依照權威性將教養方式分為：「專制型（authoritarian）」、
「權宜型（authoritative）」、「寬容型（permissive）」三大類型。
而臺灣學者賴保禎在 1972 年將父母管教態度分為：溺愛型、期待型、矛盾 型、分歧型、嚴格型、拒絕型六種類型（高淑芳、陸洛，2001）。
蕭淑貞（1993）修改陳淑媛親子互動的量表，將其使用於教養態度中，並將 其分為：訓練型、溝通型、獨立型、嚴格寬鬆型和依附型五類。
單向度劃分法較籠統，每個類型之間是獨立且相對立的，無法涵蓋各種類型 的教養方式（吳麗娟，1998），因此有學者提出雙向度及多向度的分類方式。
二、雙向度（two-dimension）
雙向度是以兩個獨立的反向度交織而成四個象限，家長的教養方式會傾向某 一象限（吳麗娟，1998）。
Williams（1958）將教養態度依照「權威（authority）」與「關愛（love）」
雙向度分為四種象限，分別為：「高權威、高關愛」、「高權威、低關愛」、「低 權威、高關愛」、「低權威、低關愛」。
Schaefer（1959）則將教養方式以「關愛–敵對（love–hostility）」與「自主–
控制（autonomy–control）」雙向度為兩軸，交織而成四象限，分別為：關愛自主、
關愛控制、敵對控制、敵對自主四種教養類型。
1983 年 Maccoby 和 Martin 則擴大了 Baumrind（1971）的分類，以「反應
（responsiveness）」與「要求（demandingness）」雙向度，分為：「權宜型
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（authoritative）」、「專制型（authoritarian）」、「寬容型（permissive）」、
「無視型（neglecting）」四個象限，其中權宜型為「高要求、高反應」、專制型 為「高要求、低反應」、寬容型為「低要求、高反應」、無視型為「低要求、低 反應」（呂朝賢、呂慧玲，2014；Darling & Steinberg, 1993）。
三、多向度（multi-dimension）
單向度太籠統，雙向度中任何一個向度都可能與其他向度交互作用而不夠完 整，由於單向度和雙向度都無法滿足日益精進的研究，所以部分學者主張以多向 度來區分教養方式的類型。
Becker（1964）將教養方式以「限制–寬容（restrictiveness-permissiveness）」、
「敵對–溫暖（hostility-warmth）」、「焦慮的涉入–冷靜的抽離（anxious emotional involvement–calm detachment）」三向度的方式交織而成八種類型的教養方式，分 別為：「嚴格控制（rigid controlling）」、「縱容（indulgent）」、「專制（authoritarian）」、
「民主（democratic）」、「無視（neglecting）」、「過度保護（overprotective）」、
「有效組織（organized effective）」、「神經質的焦慮（anxious neurotic）」。
Baumrind（1991）以「反應（responsiveness）」、「要求（demandingness）」、
「限制（restrictive）」、「干涉（intrusive）」四向度將教養方式歸為六類，分 別為：「權宜型（authoritative）」、「民主型（democratic）」、「指導型（directive）」、
「尚可型（good-enough）」、「非指導型（nondirective）」、「不投入型（unengaged）」。
「權宜型」是高反應、高要求；「民主型」是高反應、中要求、低限制；「指導 型」是中低至低反應、中高要求、中高至高限制；「尚可型」的要求、反應、限 制皆為中低至中高；「非指導型」為中高回應、極低限制；「不投入型」為低反 應、低要求。本研究參照 Baumrind（1991）的分類，將教養方式以「權宜型
（authoritative）」及「民主型（democratic）」命名。
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而 Baumrind（1991）的「權宜型（authoritative）」教養方式可以用「高反應」
與「高要求」來歸類。反應意旨父母以孩子為中心，能與孩子溝通，讓人感到溫 暖；要求則是父母對孩子的冀望，衍生出的督導。權宜型的父母會投資較多的時 間和資源在孩子身上，會依照每個孩子的個性訂定規範。換言之，權宜型的父母 會決議孩子的事，但不會介入或限制孩子，支持孩子多於懲罰孩子，期望孩子是 有責任的，親子關係通常是良好的。「民主型（democratic）」的教養方式是高反 應、中要求、低限制，父母對孩子訂定的規則、指令較少，孩子有較高的自主性，
為自己的事情做決定，父母也會支持、關心孩子（Baumrind, 1994；魏世台，2002）。
參、家長教養方式與情緒行為問題的相關研究
Loeber 與 Stouthamer-Loeber（1986）研究家庭因素和行為問題提到，父母缺 乏與孩子互動、忽視都是造成孩子問題行為的關鍵因素。同年，國內學者楊國樞 將過去十八篇探討教養方式與子女問題行為的研究歸納分析，結果顯示積極與正 向的教養方式，可以防止子女的問題行為；反之，消極及負向的教養方式，會導 致子女的問題行為。積極的教養方式有：關懷、愛護、溫暖、鼓勵、通情達理；
消極的教養方式有：嚴格、拒絕、分歧、溺愛、矛盾、期待、權威、威脅、體罰
（楊國樞，1986）。另外，蕭淑貞（1993）研究精神病患家長與孩子問題行為的 研究顯示，父母採用「權力導向」處罰的教養方式，孩子有較多的攻擊行為；父 母採用「愛」的處罰的教養方式，孩子的攻擊行為較低。而 Quinn、Jannasch-Pennell 與 Rutherford（1995）的研究則提到反社會行為與父母的紀律、有效的管教方式 有關。其中又以母親的教養影響最大，母親的不當教養會直接增加子女的行為問 題（周玉慧、吳齊殷，2001）。綜觀上述研究可以確定，家長教養方式對子女的 行為表現都被證實是有關連的。
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研究者針對本章第一節中學者提出不同型式的教養類型和孩子的行為問題 進行探討，得到了一些研究結果：
父母採用「權宜型」的教養方式，孩子的行為表現較佳，孩子會自律也較獨 立，相對的行為問題也比較少（王鍾和，1993；Baumrind, 1991）。父母採用「民 主型」的教養方式最能發展孩子的正向行為、認知能力和社會適應，長大後也有 較佳的自尊、學習動機及社會適應，父母較少離婚，情緒行為問題也比較少。父 母採用「忽視型」或「專制型」的教養方式，孩子的問題行為較多。「不投入型」
的教養方式，可能引發孩子情緒行為問題（陳富美，2005；張高賓，2004；Baumrind, 1991）。
研究者進一步探討教養方式與情緒行為內、外化問題的關連，得到了以下研 究結果：
陳富美（2005）認為在不當教養行為下，孩子短時間內未必會有問題行為，
但並不表示對孩子沒有負面的影響，可能是隱而未現藏於情緒當中，而漸漸累積 至青少年時期才出現情緒行為的外化問題，通常這種累積已久的情緒行為，都非 常棘手。因此，能否分辨良好與不當的教養方式，是相當重要的，如果父母能察 覺自己不當的教養行為，及時做調整，與孩子溝通，並及早處理孩子隱而未現的 行為問題，就能預防孩子未來可能出現的情緒行為的外化問題。
Galambos、Barker 與 Almeida（2003）的研究提到，「嚴格控制型」的教養 方式似乎可以阻斷孩子情緒行為的外化問題提升，也能夠阻斷和偏差行為的同儕 在一起；情緒行為的內化問題較多的孩子，較常和有偏差行為的同儕相處，父母
Galambos、Barker 與 Almeida（2003）的研究提到，「嚴格控制型」的教養 方式似乎可以阻斷孩子情緒行為的外化問題提升，也能夠阻斷和偏差行為的同儕 在一起；情緒行為的內化問題較多的孩子，較常和有偏差行為的同儕相處，父母