身心障礙孩童性別、家庭社經地位、家長教養與情緒行為問題之關係研究—以特殊教育長期追蹤資料庫為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士學位論文. 身心障礙孩童性別、家庭社經地位、家長教養與情緒行為問題之關係研究—. 治政大以特殊教育長期追蹤資料庫為例立 ‧ 國. 學. Relationships among Gender, Family SES, Parenting Styles, and Emotional/Behavioral Problems of Children with. ‧. Special Needs—A Case of SNELD. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：邱美秀博士研究生：楊育瑄撰. 中華民國 106 年 5 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 摘要本研究使用「特殊教育長期追蹤資料庫」2013 年國小三年級第四波家長問卷進行分析，探討身心障礙孩童性別、家庭社經地位、家長教養與情緒行為問題的關係。研究背景和目的：多數研究皆顯示性別、家庭社經地位、家長教養會影響孩子的情緒行為，因此，研究者希望藉由此研究，作為及早預防身心障礙孩童情緒行為的參考依據。研究方法：描述統計、因素分析、多變量變異數分析、皮爾遜積差相關、多元迴歸分析。. 治政大 1 倍。二、身心障礙孩童研究結果與結論：一、身心障礙孩童男性比女性多立家庭社經地位多居中偏低。三、身心障礙孩童情緒行為的外化問題男多於女，情 ‧ 國. 學. 緒行為的內化問題女多於男。四、家庭社經地位愈低，身心障礙孩童情緒行為的. ‧. 外化問題愈多；家庭社經地位愈高，身心障礙孩童情緒行為的內化問題愈多。五、家長為民主型教養或權宜型教養，身心障礙孩童情緒行為內、外化問題較少。六、. y. Nat. io. sit. 家長照顧壓力和身心障礙孩童性別影響身心障礙孩童情緒行為內、外化問題最大。. n. al. er. 據此，本研究提出建議：一、家長可採用民主型教養或權宜型教養，以減輕. Ch. i n U. v. 身心障礙孩童的情緒行為內、外化問題。二、家庭社經地位低，身心障礙男童，. engchi. 應關心其是否有情緒行為的外化問題；家庭社經地位高，身心障礙女童，應關心其是否有情緒行為的內化問題。. 關鍵詞：身心障礙孩童、性別、家庭社經地位、家長教養、情緒行為內外化問題. i.

(4) Abstract The study is to investigate the relationship among gender, family socioeconomic status, parenting styles, and emotional and behavioral problems of children with special needs. The data came from questionnaires filled out by parents of third-grade children with special needs from Special Needs Education Longitudinal Study in 2013. Background and purpose: Most studies show that gender, family socioeconomic status and parenting styles will affect child’s emotions or behaviors. Therefore, the researcher hope through this study to prevent the emotional and behavioral problems of children with special needs.. 政治大. Methods: The data were analyzed by using descriptive statistics, factor analysis,. 立. multivariate analysis of variance, Pearson product-moment correlation, and multiple. ‧ 國. 學. regression analysis.. Results and conclusions: 1. The frequency of male children with special needs is. ‧. twice that of female children with special needs. 2. Children with special needs mostly. sit. y. Nat. belong to families with middle and low socioeconomic status. 3. Male children with. io. er. special needs have higher externalizing of emotional/behavioral problems than female children do and female children have higher internalizing of emotional/behavioral. n. al. Ch. i n U. v. problems than male children do. 4. Children with special needs who belong to families. engchi. with low socioeconomic status have higher externalizing of emotional/behavioral problems than those who belong to families with high socioeconomic status do ; Children with special needs who belong to families with high socioeconomic status have higher internalizing of emotional/behavioral problems than those who belong to families with low socioeconomic status do. 5. When parents used democratic or authoritative parenting styles, children with special needs have less externalizing and internalizing of emotional/behavioral problems. 6. Parental pressure and gender of children with special needs predict emotional and behavioral problems of children with special needs.. ii.

(5) Suggestions: 1. Parents could use democratic or authoritative parenting to reduce the externalizing and internalizing of emotional/behavioral problems. 2. Male children with special needs who belong to families with low socioeconomic status should concern his externalizing of emotional/behavioral problems; female children with special needs who belong to families with high socioeconomic status should concern her internalizing of emotional/behavioral problems.. 政治大. Key words: children with special needs, gender, family socioeconomic status,. 立. parenting styles, externalizing and internalizing of emotional/behavioral. ‧. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. problems. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(6) 目次. 第一節. 研究動機 .................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ................................................................ 3. 第三節. 名詞釋義 .................................................................................... 4. 第四節. 研究範圍與限制 ........................................................................ 6. 文獻探討........................................................................................................ 9 第一節. 家長教養方式的內涵及其與情緒行為的關係 ...................... 17. 第三節. 家庭社經地位、父母教養方式與情緒行為的關係 .............. 28. ‧ 國. ‧. 研究方法...................................................................................................... 35. 第二節. 研究架構與變項 ...................................................................... 36. y. 第一節. Nat. 研究資料來源 .......................................................................... 35. io. al. 第三節. v i n Ch 研究流程 .................................................................................. 45 engchi U. 第四節. 資料分析方法 .......................................................................... 46. n. 第四章. 第二節. 學. 第三章. 政治大身心障礙兒童的情緒行為問題 ................................................ 9 立. sit. 第二章. 緒論................................................................................................................ 1. er. 第一章. 研究結果與討論.......................................................................................... 47 第一節. 身心障礙孩童性別、家庭社經地位、家長教養及情緒行為內、外化問題的概況 ...................................................................... 47. 第二節. 不同性別的身心障礙孩童情緒行為內、外化問題的差異情形 ... 56. 第三節. 身心障礙孩童性別、家庭社經地位、家長教養對情緒行為內、外化問題之預測力 .................................................................. 57. iv.

(7) 第五章. 結論、討論與建議...................................................................................... 61 第一節. 研究結論與討論 ...................................................................... 61. 第二節. 研究建議 .................................................................................. 65. 參考文獻...................................................................................................................... 69. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(8) 表次表 2-2-1 教養方式的定義 .......................................................................................... 18 表 3-2-1 家長教養之測量題目 .................................................................................. 37 表 3-2-2 教養方式測量題目之第一組因素分析結果摘要 ...................................... 38 表 3-2-3 教養方式測量題目之第二組因素分析結果摘要 ...................................... 38 表 3-2-4 情緒行為問題之測量題目 .......................................................................... 39 表 3-2-5 情緒行為問題測量題目重新編碼 .............................................................. 40. 政治大. 表 3-2-6 情緒行為問題測量題目之第一組因素分析結果摘要 .............................. 41. 立. 表 3-2-7 情緒行為問題測量題目之第二組因素分析結果摘要 .............................. 41. ‧ 國. 學. 表 3-2-8 特殊教育長期追蹤資料庫父母教育程度與職業之測量題目 .................. 42. ‧. 表 3-2-9 父母職業類別轉換一覽表 .......................................................................... 44. sit. y. Nat. 表 4-1-1 身心障礙孩童性別之概況 .......................................................................... 47. n. al. er. io. 表 4-1-2 身心障礙孩童父母教育程度一欄表 .......................................................... 48. i n U. v. 表 4-1-3 身心障礙孩童父母職業等級一欄表 .......................................................... 49. Ch. engchi. 表 4-1-4 身心障礙孩童家庭社經地位之概況 .......................................................... 49 表 4-1-5 身心障礙孩童家長教養之概況 .................................................................. 51 表 4-1-6 身心障礙孩童情緒行為內、外化問題之概況 .......................................... 54 表 4-2-1 身心障礙孩童性別與情緒行為內、外化問題之多變量變異數分析摘要表 .... 56 表 4-3-1 身心障礙孩童性別、家庭社經地位、家長教養與情緒行為內、外化問題相關分析...................................................................................................... 57 表 4-3-2 身心障礙孩童性別、家庭社經地位、家長教養對情緒行為內、外化問題的預測值...................................................................................................... 58 vi.

(9) 圖次圖 3-1-1 研究架構模式圖 .......................................................................................... 36 圖 4-1-1 身心障礙孩童家庭社經地位直方圖 .......................................................... 50 圖 4-1-2 身心障礙孩童家長教養方式直方圖-民主型教養 .................................... 52 圖 4-1-3 身心障礙孩童家長教養方式直方圖-權宜型教養 .................................... 52 圖 4-1-4 身心障礙孩童家長照顧壓力直方圖 .......................................................... 53 圖 4-1-5 身心障礙孩童情緒行為的外化問題直方圖 .............................................. 55. 政治大. 圖 4-1-6 身心障礙孩童情緒行為的內化問題直方圖 .............................................. 55. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. -vii-. i n U. v.

(10) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. -viii-. i n U. v.

(11) 第一章. 緒論. 本章共分為四節，第一節闡述研究動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義；第四節說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 身心障礙孩童受到先天或後天因素，在生活或學習上有特殊的需求，由於其特殊需求，可能衍生出情緒行為問題。近幾年來，身心障礙者的情緒行為問題受. 政治大. 到學術上的關注，舉凡自閉症者的固著行為、視覺障礙者的自我刺激行為、情緒. 立. 行為障礙者的反社會行為及身心障礙孩童的退縮或孤立行為都曾有國內外學者. ‧ 國. 學. 提出研究。然而，大多數的研究都以身心障礙者的情緒行為問題為研究題材，少有身心障礙孩童家庭因素與情緒行為問題的相關研究，因此本研究希望能藉由分. ‧. 析家庭因素與情緒行為問題的關係，作為及早預防身心障礙孩童情緒行為問題的. sit. y. Nat. 參考依據。. n. al. er. io. 每位父母對自己的孩子都會有所冀望，一但發現孩子是身心障礙時，必定會. i n U. v. 陷入失落中。而根據過去的研究發現，身心障礙者與家庭會彼此相互影響（陳昭. Ch. engchi. 儀，1995），Bronfenbrenner（1986）研究亦指出影響個人最重要的場域是家庭，家庭是教育的濫觴，也是每個人社會化的源頭。家庭中，父母為孩子的重要他人，日常生活與孩子長期且自然的接觸，潛移默化地成為孩子的楷模（簡茂發，1978）。無論臺灣或美國的特殊教育法都明訂身心障礙孩童的家長必須參與孩子的個別化教育計畫等多項會議，由此可知家長對身心障礙孩童的重要性。多數研究顯示父母的教育背景、職業、教養方式深深影響著孩子的觀念、思想及行為。社經地位比較高的家庭，即父母的教育程度及職業等級較高者，能夠提供給孩子的教育資源及物質也較低社經地位的家庭來得豐富。先前就有研究證實高社經地位的家庭能夠提供更多的社會資本，對家長教養態度有正向作用（謝. -1-.

(12) 百亮，2014；魏世台，2002；蔡順良，1985；朱瑞玲，1989）。而假如身心障礙孩童的家庭為低社經地位，除了要克服孩子本身的障礙外，家庭資源的貧乏更可能加劇孩童的情緒行為問題，值得進一步探討。 Rajner 與 Wroniszewski 的調查報告顯示只有少數的身心障礙孩童能得到家庭支持服務，因為特殊服務是非常昂貴的，只有高社經地位的家庭才支付得起。家庭社經地位低和住在鄉村的身心障礙孩童能夠獲得治療的機會非常有限（Dabrowska & Pisula, 2010），若身心障礙孩童需要治療服務，卻礙於社經背景無法支付昂貴的治療費，對身心障礙孩童來說是相當不利的。因此，研究者認為. 政治大國內外特殊教育相關研究發現在學校實行的特殊教育，可以改善身心障礙孩立. 家庭社經地位也應被列入研究變項中。. 童的情緒行為問題，如：正向行為支持、行為改變技術、行為契約、提供表現機. ‧ 國. 學. 會、建立溫馨支持的環境等 (黃麗娟、林月仙，2015；洪彰佑，2014；孟瑛如、. ‧. 謝瓊慧，2012；Trout, Nordness, Pierce, & Epstein, 2003)。而國內卻少有身心障礙. y. Nat. 孩童情緒行為與教養方式的相關研究，倘若身心障礙孩童的家長能預先得知合適. er. io. sit. 的教養方式，及早介入孩子的情緒行為問題，就能預防孩子情緒行為問題的產生。而政府若能夠針對社經地位各階層的身心障礙孩童父母提供所需的親職資訊，給. al. n. v i n 予家庭支持服務及喘息服務，或許可以減輕社會龐大的負擔。 Ch engchi U. 相較於一般兒童，養育身心障礙孩童需要更多的心力與花費，父母在身心障. 礙孩子成長的歷程除了要陪伴孩子跨越障礙、適應社會，有些身心障礙孩子甚至需要醫療、藥物或復健治療，其所需的精神與費用是相當可觀的，近期的研究更顯示愈來愈多身心障礙兒童的母親沒有工作（陳昭儀，1995；Gau et al., 2010），在全心投入照顧孩子之餘，集結了經濟與照顧壓力的雙重負荷，因此身心障礙孩童家長的壓力是社會不可忽視的一部分。家庭社經地位與家長教養方式的相關研究不計其數（蔡順良，1985；朱瑞玲， 1989；余毅震、史俊霞、黃艷、王俊，2005；林婉惠，2012；Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996），然而卻少有對於特殊族群的相關研究。由文獻中發. -2-.

(13) 現，身心障礙孩童多來自拒絕、嚴厲的家庭，父母須兼顧家庭經濟與孩子的教養問題，經常備感壓力，到最後常以專制、忽視或放任的管教方式收場（林翠英， 2013；楊坤堂，2000；孟瑛如、謝瓊慧，2012；陳景圓、董旭英，2006；Gau et al., 2010），以致身心障礙孩童鮮少在關愛、支持的環境中成長，情緒行為問題儼然而生，可能影響其未來的生涯外，也可能影響社會的安危與秩序。因而，進一步釐清身心障礙孩童的家庭背景與情緒行為問題的關係是相當重要的。根據研究者的經驗，身心障礙孩子由於身心特質，經常難以控制自身的情緒行為，會有許多突發狀況出現，如：注意力無法集中、自傷行為、攻擊行為、自. 政治大子的情緒行為問題時常束手無策，經家訪後更得知低社經地位的家長在遇到親職立我刺激行為、過動等，其多屬棘手待處理之問題，而多數教師、父母，在處理孩. 問題時，無從得知家庭支持的管道，因而孩子的情緒行為問題顯得更為狼藉。因. ‧ 國. 學. 此，本研究期望藉由特殊教育長期追蹤資料庫分析身心障礙孩童性別、家庭社經. al. 研究目的與研究問題. er. io. 第二節. sit. y. Nat. 教育的建議。. ‧. 地位、家長教養與情緒行為問題之關係，提供身心障礙孩童家長、學校教師親職. n. v i n Ch 依據上述研究動機，本研究的研究目的與研究問題如下： engchi U 壹、研究目的一、瞭解身心障礙孩童的性別、家庭社經地位、家長教養與情緒行為內、外化問題的概況。二、探討不同性別的身心障礙孩童，其情緒行為內、外化問題的差異分析。三、探討身心障礙孩童性別、家庭社經地位、家長教養對情緒行為內、外化問題的預測情形。四、提供家長、學校教師、相關專業人員，身心障礙孩童親職教育的建議，減低身心障礙孩童的情緒行為內、外化問題。. -3-.

(14) 貳、研究問題一、身心障礙孩童的性別、家庭社經地位、家長教養與情緒行為內、外化問題的概況為何？二、不同性別的身心障礙孩童，其情緒行為內、外化問題是否有顯著差異？三、身心障礙孩童性別、家庭社經地位、家長教養對情緒行為內、外化問題的預測情形為何?. 第三節. 名詞釋義. 政治大. 壹、身心障礙孩童（children with special needs）. 立. 「特殊教育長期追蹤資料庫」參照全國特殊教育通報網，將障礙類別分為 12. ‧ 國. 學. 類（目前有 13 類）。本研究使用國小三年級組家長問卷，其問卷認為過去調查的學前類別「發展遲緩」與「學習障礙」程度相近，因此將前波追蹤的「發展遲. ‧. 緩」類別 153 人併入「學習障礙」中，故本研究身心障礙孩童包括 11 類，分別. y. Nat. io. sit. 為：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行. n. a. l Cstyles）貳、家長教養（parenting. hengchi. er. 為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、其他顯著障礙。. i n U. v. 本研究家長教養包括「教養方式」與「家長照顧壓力」。教養方式係指家長對子女養育時的行為與態度，為促進子女社會化的歷程，本研究參考 Baumrind （1991）提出的教養方式，將其分為「民主型（ democratic）」及「權宜型（authoritative）」兩類。家長照顧壓力則為家長在養育子女時所感受的內在衝突與強烈的情緒體驗。本研究以「特殊教育長期追蹤資料庫」2013 年學前第四波國小三年級家長問卷分析教養方式與家長照顧壓力。教養方式為問卷題項 y101p_pmethd_1~ y101p_pmethd_7，題目共 7 題，將其因素分析得到 2 項因素，分別命名為民主型. -4-.

(15) 教養及權宜型教養，民主型教養有 2 題，權宜型教養有 4 題，計分方式為 4 點量表，分別將各類型的題目分數相加，得分愈高，代表教養方式愈偏向民主型教養或權宜型教養，反之則偏向專制型或不投入型教養。家長照顧壓力為問卷題項 y101p_pressure，計分方式為 4 點量表，得分愈高代表家長照顧壓力愈大，反之則壓力愈小。. 參、家庭社經地位（socioeconomic status）社會經濟地位（Socioeconomic Status, SES），簡稱社經地位，亦稱社經水準、社經背景、社會地位或社會階層。大致上包括教育程度、職業、收入，可做為個. 政治大育程度、職業、總收入合併估算。本研究之社經地位以「父親教育程度」、「母立體或群體在社會結構中所在的階層，家庭社經地位則須將家中有勞動力成員的教. ‧ 國. 學. 親教育程度」、「父親職業等級」、「母親職業等級」加權計算。參考林生傳（2005）提出的公式，其計算方式為：（父親教育程度+母親教育程度）×4+（父親職業等. ‧. 級+母親職業等級）×7，父母教育程度有 6 個等級，父母職業有 5 個等級。. Nat. sit. y. 肆、情緒行為問題（emotional/behavioral problems）. n. al. er. io. 情緒與行為是表裡相應的關係，情緒問題為內在的心理症狀，行為問題則是. i n U. v. 可以觀察的外在表現（施顯烇，1998）。早期 Achenbach 與 Edelbrock（1978）將. Ch. engchi. 情緒行為問題分為「外化症狀（externalizing symptoms）」及「內化症狀（internalizing symptoms）」，而近十年來學術上多以「外化型問題（externalizing problems）」和「內化型問題（internalizing problems）」稱之（Galambos, Barker, & Almeida, 2003；Gilliom & Shaw, 2004；Dearing & McCartney, 2006；洪儷瑜等，2000）。此兩種型式並非個別獨立，而是會互相影響的。情緒行為的外化問題特徵包括：做事拖延、無法專注、衝動、追求刺激、過動、反抗行為、攜帶武器、加入幫派、濫用藥物…等，亦可稱為異常行為或攻擊性行為；情緒行為的內化問題徵狀包括：沮喪、易生氣、焦慮、退縮、憂鬱、恐懼…等。. -5-.

(16) 本研究以「特殊教育長期追蹤資料庫」2013 年學前第四波國小三年級家長問卷中的「孩子表現情形」進行因素分析，情緒行為問題的分類參照 Achenbach 與 Edelbrock（1978）提出的外化症狀、內化症狀，調整名稱為情緒行為的外化問題及情緒行為的內化問題，計分方式為 4 點量表，分別將情緒行為的外化問題 3 題（題項 y101p_behqut、y101p_behat、y101p_behtemp）、情緒行為的內化問題 3 題（題項 y101p_behint、y101p_behadt、y101p_behanx）分數相加，得分愈高，代表孩子情緒行為的外化問題或內化問題愈多，反之，情緒行為的外化問題或內化問題愈少。. 治政大第四節研究範圍與限制立. 本研究以身心障礙孩童性別、家庭社經地位、家長教養與情緒行為問題之關. ‧ 國. 學. 係研究為主題，茲將研究範圍及研究限制敘述如下：. ‧. 壹、研究範圍. sit. y. Nat. 一、研究對象. n. al. er. io. 本研究以「特殊教育長期追蹤資料庫」（Special Needs Education Longitudinal. i n U. v. Study, SNELS）2013 年學前第四波國小三年級身心障礙孩童為研究對象。第一波. Ch. engchi. 調查是 2008 年，當時孩子三歲；第二波是 2010 年，當時孩子五歲；第三波是 2011 年，當時孩子六歲。2013 年國小三年級身心障礙兒童母群數為 6428 人，因歷年家長不同意調查比率近半，並排除死亡、出國、聯絡不上等因素，特殊教育長期追蹤資料庫 2013 年擴大調查樣本數為 4410 人，有效樣本為 2937 人，其失敗率約 33.4%。「特殊教育長期追蹤資料庫」蒐集了臺灣地區各縣市身心障礙孩童的家長、教師、行政人員及學生對特殊教育的現況調查，本研究以家長問卷進行分析。而「特殊教育長期追蹤資料庫」抽樣來源以「全國特殊教育通報網」的身心障礙分. -6-.

(17) 類為母體，以身心障礙學生為抽樣單位，採隨機抽樣法進行抽查，「全國特殊教育通報網」對身心障礙學生分類則以《特殊教育法》為依據，共分 12 類。二、研究內容（一）情緒行為問題：本研究使用「特殊教育長期追蹤資料庫」家長問卷中的孩子表現情形進行分析，情緒行為問題包含：「外化問題」及「內化問題」，得分愈高代表情緒行為的外化問題或情緒行為的內化問題愈多，反之則愈少。（二）身心障礙孩童性別：採用問卷題目「學生性別」，數值 1 為男生，2 為女生。. 政治大母親職業等級）×7」計算（林生傳，2005），得分愈高代表家庭社經地位愈高，立（三）家庭社經地位：以「（父親教育程度+母教育程度）×4+（父親職業等級+. 反之則愈低。父母教育程度分為六個等級，分別為國小或以下、國（初）中、高. ‧ 國. 學. 中（職）、專科、大學、研究所；職業分為五個等級，分別為農林漁牧人員及非. ‧. 技術工、服務工作人員及售貨員、事務工作人員、技術及助理專業人員、高級專. y. Nat. 業及行政人員（黃毅志，2008）。. er. io. sit. （四）家長教養：本研究之家長教養包括「教養方式」及「家長照顧壓力」。教養方式使用「特殊教育長期追蹤資料庫」家長問卷中的「教養方法」進行因素分. al. n. v i n 析，其包含：「民主型教養」及「權宜型教養」，得分愈高代表愈偏向民主型教 Ch engchi U 養或權宜型教養，反之則為專制型教養或不投入型教養（Baumrind, 1991）；家. 長照顧壓力為問卷中的題目「照顧孩子的壓力感受」，得分愈高，表示壓力愈大，愈低表示壓力愈小。. 貳、研究限制一、受試者的填答意願本研究以「特殊教育長期追蹤資料庫」101 學年度家長問卷中的「孩子表現情形」、「學生性別」、「父母的教育程度」、「父母的職業」、「教養方法」、「照顧孩子的壓力」進行統計分析。其中「資料使用手冊」有提及父母教育程度. -7-.

(18) 為「專科以上」的家長比較願意填答問卷，即傾向有效樣本；父母教育程度為「國中或高中（職）」的家長則傾向失敗樣本。而「父母教育程度」屬於本研究分析之「家庭社經地位」，因此，在推論「家庭社經地位」時，恐有系統性低估之誤差。二、問卷內容與題數因直接使用「特殊教育長期追蹤資料庫」之調查問卷，研究者無法編製題目或使用更合適的題型讓受試者填答，僅能以調查完成的問卷萃取因素，分析探討。此外，因問卷題數不多，萃取出的因素較少，能夠探討的教養方式與情緒行為問題之面向有限。三、研究變項. 立. 政治大. 影響身心障礙孩童的情緒行為內、外化問題不單單只有性別、家庭社經地位、. ‧ 國. 學. 家長教養，也可能受到同儕、手足的影響，或大眾媒體傳播的影響，因素有許多. ‧. 種，而本研究因使用資料庫之問卷進行分析，故能探究的研究變項有限。. y. Nat. 四、研究結果的推論. er. io. sit. 由於「特殊教育長期追蹤資料庫」2013 年第四波問卷之研究對象為「國小三年級」身心障礙兒童，因此，在推論其他年級的身心障礙兒童時，恐有誤差。. n. al. Ch. engchi. -8-. i n U. v.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章根據研究目的與研究假設，第一節先檢視身心障礙兒童的情緒行為問題，並將其分類；第二節探討家長教養方式的內涵及其與情緒行為問題的關係；第三節蒐集家庭社經地位、家長教養與情緒行為問題的關係文獻。. 第一節. 身心障礙兒童的情緒行為問題. 壹、身心障礙的定義及內涵. 立. 政治大. 國內外關於身心障礙的名詞相當混亂，從過去帶有歧視意味的「殘廢」、「殘. ‧ 國. 學. 障（handicap）」、「缺陷（deficient）」、「損傷（impairment）」，近代的「困難（difficulty）」、「困擾（disturbance）」、「遲緩（delay）」、「異常（disorder）」、. ‧. 「障礙（disability）」，到目前最積極且去標籤化的名稱為「特殊需求（special. y. Nat. er. io. sit. needs）」，而最常被使用的名稱仍為「身心障礙（disability）」（Christensen, 2004;. al. Walker, 2005；邱大昕，2011）。. n. v i n Ch 近年來為了去標籤化及減少歧視，世界先進國家已將身心障礙兒童（children engchi U. with disabilities）、特殊兒童（exceptional children）改稱特殊需求兒童（children with special needs），意旨在學齡階段有特殊需求的孩子，雖然特殊需求的範圍相當廣泛，但它可確認哪些孩子需要額外的支持，並可讓孩子在最少限制的環境中參與各項活動及學習（Walker, 2005），其包含「資賦優異兒童」與「身心障礙兒童」，有不加分類的概念。為了區別與資賦優異兒童的差異，本研究仍以身心障礙兒童稱之。. -9-.

(20) 臺灣涉及身心障礙的法律有兩大領域，一為教育領域，另一為生物醫學及社會福利領域，其分別都有法條對身心障礙定義，定義及沿革如下：臺灣教育領域在 1968 年《九年國民教育實施條例》將身心障礙稱為「體能殘缺、智能不足」；1970 年《特殊教育推行辦法》稱為「特殊兒童」，其包含資賦優異、智能不足、視覺障礙、聽覺障礙、言語障礙、肢體障礙、身體病弱、性格或行為異常、學習障礙，共有九類；直至 1984 年《特殊教育法》稱為「身心障礙」，包含智能不足、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙、多重障礙、其他顯著障礙，共十一類。1997 年. 治政大《特殊教育法》又增加自閉症和發展遲緩兩類，並將智能不足修正為智能障礙，立. 將性格異常、行為異常合併修正為嚴重情緒障礙；2009 年《特殊教育法》將身心. ‧ 國. 學. 障礙中的嚴重情緒障礙改名為情緒行為障礙，並將其他顯著障礙改為其他障礙。. ‧. 2013 年《特殊教育法》又將身心障礙新增腦性麻痺一類，至目前為止身心障礙共. sit. y. Nat. 有 13 類，其法規內容為：. io. 特殊教育及相關服務措施之協助者，其分類如下：. al. n. 一、智能障礙。二、視覺障礙。. Ch. engchi. 三、聽覺障礙。四、語言障礙。五、肢體障礙。六、腦性麻痺。七、身體病弱。八、情緒行為障礙。九、學習障礙。十、多重障礙。十一、自閉症。十二、發展遲緩。十三、其他障礙。. -10-. er. 本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須. i n U. v.

(21) 臺灣《身心障礙者權益保障法》最早為 1980 年的《殘障福利法》，其將身心障礙定義為：以合於中央主管機關所定等級之左列殘障並領有殘障手冊者為範圍：一、視覺殘障者。二、聽覺或平衡機能殘障者。三、聲音機能或語言機能殘障者。四、肢體殘障者。五、智能不足者。六、多重殘障者。七、其他經中央主管機關認定之殘障者。. 政治大. 而後 2004 年，《殘障福利法》改名為《身心障礙者保護法》，其將身心障礙定義為：. 立. 個人因生理或心理因素致其參與社會及從事生產活動功能受到限制或無法發揮，經鑑. ‧ 國. 學. 定符合中央衛生主管機關所定等級之下列障礙並領有身心障礙手冊者為範圍：一、視覺障礙者。. 二、聽覺機能障礙者。. ‧. 三、平衡機能障礙者。. y. Nat. 四、聲音機能或語言機能障礙者。. sit. 五、肢體障礙者。. n. al. er. io. 六、智能障礙者。. 七、重要器官失去功能者。八、顏面損傷者。. Ch. 九、植物人。. engchi. i n U. v. 十、失智症者。十一、自閉症者。十二、慢性精神病患者。十三、多重障礙者。十四、頑性（難治型）癲癇症者。十五、經中央衛生主管機關認定，因罕見疾病而置身心功能障礙者。十六、其他經中央衛生主管機關認定之障礙者。. 2007 年《身心障礙者權益保障法》參照 2001 年世界衛生組織（World Health Organization, WHO）所頒布的「國際健康功能與身心障礙分類系統（簡稱 ICF）」，將其定義為： -11-.

(22) 身心障礙者有以下各款身體系統構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者：一、神經系統構造及精神、心智功能。二、眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛。三、涉及聲音與言語構造及其功能。四、循環、造血、免疫與呼吸系統構造及其功能。五、消化、新陳代謝與內分泌系統相關構造及其功能。六、泌尿與生殖系統相關構造及其功能。七、神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能。八、皮膚與相關構造及其功能。. 政治大. 美國的醫學及社會福利領域對身心障礙的定義和世界衛生組織的定義雷. 立. 同，但有些許差異，2009 年《美國身心障礙法案》（Americans with Disabilities. ‧ 國. 學. Act of 2009）認為身心障礙是：. 身體或精神功能障礙大幅限制生活行為，而身體功能障礙是指任何生理上的疾病、狀況、外貌改變，及身體結構損傷影響到以下一項或多項身體系統，如：. ‧. 一、神經系統。. y. Nat. 二、肌肉骨骼系統。. al. n. 五、心血管系統。. er. io. 四、呼吸系統。. sit. 三、特殊感覺器官。. 六、生殖系統。七、消化系統。. Ch. engchi. 八、生殖泌尿系統。九、血液淋巴系統。十、皮膚系統。十一、內分泌系統精神功能障礙是指任何精神或生理上的病症，如：一、弱智。二、器質性腦病綜合症。三、情緒與精神疾病。四、特定學習障礙。. -12-. i n U. v.

(23) 美國教育領域 2004 年的《障礙者教育改進法案》（the Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEA），將身心障礙界定如下：學生需要特殊教育和相關服務，大部分身心障礙學生的障礙對其學習表現有不利的影響，類別包括：一、自閉症。二、創傷性腦損傷。三、包括失明的視覺損傷。四、情緒障礙。五、特定的學習障礙。六、其他健康缺損。七、語言障礙。八、骨骼損傷。. 立. 九、聽覺損傷。. ‧ 國. 學. 十、聾盲。. 政治大. 十一、智能障礙。十二、多重障礙。. ‧. 十三、聾。. io. sit. y. Nat. 十四、發展遲緩。. er. 自 1997 年臺灣的《特殊教育法》修法後，漸漸參照美國《障礙者教育改進. al. n. v i n 法案》，但因國情及立法影響因素，兩國法律仍有差異，如腦性麻痺，美國歸類 Ch engchi U. 為創傷性腦損傷；聽力障礙，美國將其細分為聾和聽覺損傷；注意力缺陷過動症，臺灣歸類為情緒行為障礙，美國則歸類為其他健康缺損（郭美滿，2015）。綜觀上述定義，無論臺灣、美國、世界衛生組織，亦或者教育領域、生物醫學領域、社會福利領域，都認為身心障礙是受到生理或心理因素，造成個人在生活或學習受到限制，其分類依照領域的不同，有不同的分類標準。教育領域是以學習觀點看待身心障礙兒童，而生物醫學及社會福利領域則是以社會參與的觀點將身心障礙者分類。而本研究使用的「特殊教育長期追蹤資料庫」是以教育面向. -13-.

(24) 來調查身心障礙兒童的現況，因此其分類依據為 2009 年臺灣「特殊教育法」的分類系統，當時有 12 類，目前則增加腦性麻痺，共有 13 類。依據教育部特教通報網數據統計，臺灣 2017 年所有教育階段身心障礙學生總共有 101391 人，國小階段總共有 39609 人。本研究資料於 2013 年調查，那一年教育部特教通報網顯示國小階段身心障礙學生總人數有 39239 人，國小三年級身心障礙兒童，母群體為 6428 人，特殊教育長期追蹤資料庫調查樣本數為 4410 人，有效樣本數為 2937 人。. 貳、身心障礙兒童的情緒行為問題相關研究. 治政大過去的研究顯示身心障礙孩童有高風險的情緒行為問題，其因素有很多種，立. 包括基因、神經、社會環境和動機，特別是社會環境影響最大（Hastings, 2002）。. ‧ 國. 學. Meyer 與 Evans 將身心障礙者的情緒行為問題分為攻擊行為（aggressive）、. ‧. 自傷行為（self-injurious）、固著行為（stereotypic behaviors）、特殊情緒困擾（specific. Nat. sit. y. emotional disturbance）、不適當的社會行為（inappropriate social behaviors）、身. n. al. er. io. 體調節異常（disorders of physical regulation）六大類（張海清，2005），胡永崇. i n U. v. （2002）則認為情緒行為和社會行為兩者間互有關係，但情緒行為問題屬於個人. Ch. engchi. 的適應問題，社會行為問題則可能會影響到和他人的互動。根據多樣化的情緒行為問題，現代心理學家依據問題的類型區分有狹義和廣義兩種。Kauffman 認為狹義的分類是一般行為量表中分量表所測得的情緒行為，包括：過動、違規、攻擊、退縮、憂鬱、精神分裂等類型（引自：洪儷瑜等，2000）。而我國第二次特殊兒童普查的性格行為量表中的類型包含：憂鬱、焦慮、偏激習癖、人際問題、行為規範問題五類（洪儷瑜等，2000）。廣義而言，早期 Archenbach 與 Edelbrock（1978）將情緒行為問題分為「外化症狀(externalizing symptoms)」及「內化症狀(internalizing symptoms)」，而近十. -14-.

(25) 年來學術上多以「外化問題（externalizing problems）」及「內化問題（internalizing problems）」稱之（Galambos, Barker, & Almeida, 2003；Gilliom & Shaw, 2004； Dearing & McCartney, 2006；洪儷瑜等，2000），黃軍義（2009）提出此兩種類型非個別獨立，相互抵制，而是有關連的，亦即一個症狀會直接或間接導致另一個症狀發生；也有另一種觀點認為此兩類型是無關的，可能是第三變項或其他因素導致兩者有關聯。有內化問題的兒童會過度控制行為，將感受內化於自己的身心，使其受到傷害；有外化問題的兒童由於較少控制行為，會將不愉快的感受外化，以環境中的人或物為發洩對象。內化問題包括：焦慮、憂鬱、沮喪、恐懼、. 治政大壓抑、害羞、退縮/膽怯、心身性抱怨、社交孤立等；外化問題包括：過動/衝動、立攻擊、違規、不順從、發脾氣、脅迫、明顯侵略等（Achenbach & Edelbrock, 1978；. ‧ 國. 學. Hinshaw, Zupan, Simmel, Nigg, & Melnick,1997；Cicchetti & Toth, 1998；楊坤堂，. ‧. 2015；陳富美，2005；洪儷瑜等，2000）。. sit. y. Nat. Floyd 和 Gallagher（1997）的研究顯示孩子情緒行為問題的類型取決於孩子. n. al. er. io. 的障礙類別、年齡、家庭的組成。因此，本研究先針對身心障礙兒童的類別探討. i n U. v. 情緒行為問題，而後綜合歸納身心障礙孩童最常出現的情緒行為問題：. Ch. engchi. 64%的智能障礙者有挑戰性行為，40.7%的四至十八歲智能障礙兒童有情緒行為問題，而最常見的情緒行為問題有自我傷害、攻擊行為、強迫性行為、反社會行為、自我刺激行為、不服從、發出怪聲、哭叫，其中男生情緒行為的外化問題顯著高於女生，女生情緒行為的內化問題顯著高於男生（Einfeld & Tonge, 1996； Quine, 1986；楊碧桃，2002）。學習障礙兒童可能有的情緒行為問題有焦慮、退縮、沮喪、自殺、社會適應行為問題、干擾行為、注意力缺陷、自我傷害及攻擊行為等（Duncan, Matson, Bamburg, Cherry, & Buckley, 1999；胡永崇，2002）。 -15-.

(26) 多重障礙兒童因為障礙組合較複雜，衍生的問題比其他障礙類別嚴重，其較常見的情緒行為問題有攻擊行為、不適當的社會行為、生理缺陷所引起的行為問題、固著行為、自傷行為、情緒的困擾（劉明松，2011）。自閉症兒童常見的情緒行為的外化問題有干擾行為、攻擊行為、破壞行為、怪異行為、不適當的社會行為、不服從或不合作行為，情緒行為的內化問題有退縮行為、固執或重複行為、自傷行為和情緒不穩（陳郁菁、紐文英，2004；張正芬，1999；Achenbach & Edelbrock, 1978）。國內外學者認為情緒行為障礙者情緒行為的外化問題有：衝動、過動、拖延、. 治政大攻擊行為、異常行為、反抗行為、追求刺激；情緒行為的內化問題有：退縮、沮立喪、焦慮、憂鬱、恐懼、易生氣、無法專注，並且可能有恐懼症、恐慌症、壓力. ‧ 國. 學. 症、強迫症、泛慮症和分離焦慮症（林翠英，2008；楊坤堂，2015；林翠英，2013；. ‧. Fairhurst, 2004 ; Achenbach & Edelbrock, 1978 ）。美國衛生與人群服務部. sit. y. Nat. （Department of Health and Human Services）於 1999 年研究顯示，情緒行為障礙. n. al. er. io. 多數為男性，有 25%的女性，男性多數有情緒行為的外化問題，如：過動、攻擊；. i n U. v. 女性則通常有情緒行為的內化問題，如：憂鬱、焦慮（Trout, Nordness, Pierce, & Epstein, 2003）。. Ch. engchi. 歸納上述文獻，研究者發現並非每位身心障礙兒童都有情緒行為問題，但不可否認的，部分的身心障礙兒童的確會有相當棘手的情緒行為問題，綜合各障礙類別，可得到身心障礙兒童的情緒行為問題大同小異，最常出現的情緒行為的外化問題有：攻擊行為、干擾行為，而情緒行為的內化問題有退縮、自我傷害、焦慮。其中，男生情緒行為的外化問題多，女生情緒行為的內化問題多。本研究使用「特殊教育長期追蹤資料庫」2013 年學前第四波國小三年級家長問卷中的「孩子表現情形」進行因素分析，歸納出二項情緒行為因素，並經由. -16-.

(27) 文獻探討後，參照 Achenbach 與 Edelbrock（1978）提出的外化症狀、內化症狀，調整名稱為情緒行為的外化問題及情緒行為的內化問題，為兩因素之名稱。. 第二節. 家長教養方式的內涵及其與情緒行為的關係. 本節介紹家長教養方式的定義、內涵與分類，並探討家長教養方式與情緒行為的相關研究。. 壹、教養方式的定義在過去的文獻中，不同學者對「教養方式」使用的名稱不一，包含教養方式. 治政大（周玉慧、吳齊殷，2001；楊國樞，1986）、教養行為（林惠雅，2000；陳富美，立 2005）、教養態度（吳麗娟，1998；蕭淑貞，1993）、管教方式（王鍾和，1993；. ‧ 國. 學. 楊國樞，1986）、管教態度（高淑芳、陸洛，2001）等，其中教養方式的字義比. ‧. 管教方式廣，教養方式意旨父母對幼兒至青少年的養育和訓練，管教方式則只包. sit. y. Nat. 含管教態度和管教行為（周玉慧、吳齊殷，2001；王鍾和，1993；楊國樞，1986）。. n. al. er. io. 雖理論與研究上有些許歧異，但多數研究的內涵是類似的，均會涉及以下內. i n U. v. 容：家長透過與孩子互動傳遞價值觀與態度，影響子女的行為，協助子女社會化. Ch. engchi. 的過程（呂朝賢、呂慧玲，2014；詹欣怡，2013；楊國樞，1986；簡茂發，1978； Darling & Steinberg, 1993）。表 2-2-1 依研究者、年代先後順序，列出教養方式的定義：. -17-.

(28) 表 2-2-1 教養方式的定義學者（年代）. 定義家長培育子女，使子女心理與行為符合家長期望的一種歷程。而教養方式包含教養行為和教養態度，教養行為. 楊國樞（1986）是指父母在培育子女時的做法；教養態度為父母在培育子女時的信念、情緒和意圖。父母是社會化的驅動者，孩子是被社會化的對象，教養林惠雅（2000）行為是父母引導孩子社會化的歷程。. 政治大教養是上對下的概念，即父母主動養育子女，子女被動立. 周玉慧、吳齊殷. ‧ 國. 接受養育。. 學. （2001）. 主要照顧者和孩子相處時的態度和行為，期望透過知. ‧. 鄭雅婷（2007）. 識、信念、價值觀、情感來教導或約束孩子平時的行為。. y. sit. Nat. 透過非語言和語言影響子女的價值觀、信念、情感及目. 林婉惠（2012）. n. al. er. io. 標，為家長和孩子互動後的結果。. 資料來源：研究者整理. Ch. engchi. i n U. v. 而本研究參照上述定義，認為教養方式是家長對其子女養育時的行為與態度，為促進子女社會化的歷程。教養態度包含：情緒、意圖及信念；教養行為是養育子女時的實際做法。. 貳、教養方式的分類過去國內研究對教養類型的翻譯雜亂無章，研究者整理過去文獻，統一翻譯名稱，並以統一名稱於文章中論述。. -18-.

(29) 依照過去文獻，研究者將教養類型較混亂的名稱統一如下： authoritative 曾以權宜（魏世台，2002）、開明權威（林惠雅，2000；張高賓， 2001；呂朝賢、呂慧玲，2014；宋明君，2015）、民主權威（張高賓，2001）命名，本研究以「權宜」稱之；authoritarian 曾以權威（簡茂發，1978；魏世台， 2002；宋明君，2015）、獨裁權威（宋明君，2015）、權威專制（林惠雅，2000）、專斷權威（張高賓，2001）、專制權威（呂朝賢、呂慧玲，2014）命名，本研究以「專制」稱之； equalitarian 曾以平等（簡茂發，1978；宋明君，2015）、公平（張高賓，2001）命名，本研究以「平等」稱之；permissive 曾以寬容（簡茂. 治政大、寬鬆（魏世台，2002）、發，1978；林惠雅，2000；張高賓，2001；宋明君，2015）立. 溺愛（呂朝賢、呂慧玲，2014；宋明君，2015）、寬鬆放任（宋明君，2015）命. ‧ 國. 學. 名，本研究以「寬容」稱之；indulgent 曾以縱容（張高賓，2001）、放縱（簡茂. ‧. 發，1978；宋明君，2015）、寬鬆放任（張高賓，2001）命名，本研究以「縱容」. sit. y. Nat. 稱之。. n. al. er. io. 而翻譯較一致的教養類型有：. i n U. v. democratic 以「民主」（簡茂發，1978；宋明君，2015）稱之；autocratic 以. Ch. engchi. 「獨斷」（簡茂發，1978；張高賓，2001；宋明君，2015）稱之；authority 以「權威」（簡茂發，1978）稱之；laissez-faire 以「放任」（簡茂發，1978；宋明君， 2015；張高賓，2001）稱之；ignoring 以「忽視」（簡茂發，1978；張高賓，2001；宋明君，2015）稱之； rigid controlling 以「嚴格控制」（張高賓，2001）稱之； protective 以「保護」（簡茂發，1978）稱之；rejecting 以「拒絕」（簡茂發，1978）稱之；autonomy–control 以「自主–控制」（簡茂發，1978；林惠雅，2000；宋明君，2015）稱之；overprotective 以「過度保護」（張高賓，2001）稱之；anxious neurotic 以「神經質的焦慮」（張高賓，2001）稱之；directive 以「指導」稱之； -19-.

(30) good-enough 以「尚可」（魏世台，2002）稱之； nondirective 以「非指導」（魏世台，2002）稱之；unengaged 以「不投入」（魏世台，2002）稱之。另外，本研究將部分翻譯名稱調整如下：過去研究 neglecting 曾以忽視（張高賓，2001）、忽視冷漠（宋明君，2015；張高賓，2001）稱之，因其意比 ignoring 更差，本研究調整為「無視」； disciplinarian 以嚴厲（簡茂發，1978）命名，本研究調整為「紀律」； authority- love 以權威 –關懷（簡茂發，1978；張高賓，2001；宋明君，2015）命名，本研究調整為「權威-關愛」；love–hostility 以關懷–敵視（簡茂發，1978）、關懷–敵意（林惠雅，. 治政大 2000；宋明君，2015）命名，本研究調整為「關愛–敵對」；restrictiveness立. permissiveness 以限制–溺愛（宋明君，2015；張高賓，2001）命名，本研究調整. ‧ 國. 學. 為「限制–寬容」；hostility-warmth 以敵意–溫暖（張高賓，2001；宋明君，2015）. ‧. 命名，本研究調整為「敵對–溫暖」；anxious emotional involvement–calm detachment. sit. y. Nat. 以焦慮情緒的涉入–冷靜分離（張高賓，2001；宋明君，2015）命名，本研究調. n. al. er. io. 整為「焦慮的涉入–冷靜的抽離」；organized effective 以有效的組織（張高賓， 2001）命名，本研究調整為「有效組織」。. Ch. engchi. i n U. v. 各學者在研究上將教養方式的類型劃分成單向度、雙向度及多向度，以下依照年代逐項說明：一、單向度（single-dimension） 1945 年 Baldwin、Kalhoun 和 Breese 以觀察法將父母教養方式分為：接納型、放任型及民主型三類（引自韋乃鳳，2004）。美國學者 Elder（1962）以對子女的支配程度將教養方式分為：「獨斷（autocratic）」、「專制（authoritarian）」、「民主（democratic）」、「平等. -20-.

(31) （equalitarian）」、「寬容（permissive）」、「放任（laissez-faire）」、「忽視（ignoring）」七個類型。 Pumroy（1966）把教養態度分成：「紀律型（disciplinarian）」、「縱容型（indulgent）」、「保護型（protective）」、「拒絕型（rejecting）」四種類型。 Baumrind（1971）依照權威性將教養方式分為：「專制型（authoritarian）」、「權宜型（authoritative）」、「寬容型（permissive）」三大類型。而臺灣學者賴保禎在 1972 年將父母管教態度分為：溺愛型、期待型、矛盾型、分歧型、嚴格型、拒絕型六種類型（高淑芳、陸洛，2001）。. 治政大蕭淑貞（1993）修改陳淑媛親子互動的量表，將其使用於教養態度中，並將立. 其分為：訓練型、溝通型、獨立型、嚴格寬鬆型和依附型五類。. ‧ 國. 學. 單向度劃分法較籠統，每個類型之間是獨立且相對立的，無法涵蓋各種類型. ‧. 的教養方式（吳麗娟，1998），因此有學者提出雙向度及多向度的分類方式。. sit. y. Nat. 二、雙向度（two-dimension）. n. al. er. io. 雙向度是以兩個獨立的反向度交織而成四個象限，家長的教養方式會傾向某一象限（吳麗娟，1998）。. Ch. engchi. i n U. v. Williams（1958）將教養態度依照「權威（authority）」與「關愛（love）」雙向度分為四種象限，分別為：「高權威、高關愛」、「高權威、低關愛」、「低權威、高關愛」、「低權威、低關愛」。 Schaefer（1959）則將教養方式以「關愛–敵對（love–hostility）」與「自主– 控制（autonomy–control）」雙向度為兩軸，交織而成四象限，分別為：關愛自主、關愛控制、敵對控制、敵對自主四種教養類型。 1983 年 Maccoby 和 Martin 則擴大了 Baumrind（1971）的分類，以「反應（responsiveness）」與「要求（demandingness）」雙向度，分為：「權宜型 -21-.

(32) （authoritative）」、「專制型（authoritarian）」、「寬容型（permissive）」、「無視型（neglecting）」四個象限，其中權宜型為「高要求、高反應」、專制型為「高要求、低反應」、寬容型為「低要求、高反應」、無視型為「低要求、低反應」（呂朝賢、呂慧玲，2014；Darling & Steinberg, 1993）。三、多向度（multi-dimension）單向度太籠統，雙向度中任何一個向度都可能與其他向度交互作用而不夠完整，由於單向度和雙向度都無法滿足日益精進的研究，所以部分學者主張以多向度來區分教養方式的類型。. 治政大 Becker（1964）將教養方式以「限制–寬容（restrictiveness-permissiveness）」、立. 「敵對–溫暖（hostility-warmth）」、「焦慮的涉入–冷靜的抽離（anxious emotional. ‧ 國. 學. involvement–calm detachment）」三向度的方式交織而成八種類型的教養方式，分. ‧. 別為：「嚴格控制（rigid controlling）」、「縱容（indulgent）」、「專制（authoritarian）」、. sit. y. Nat. 「民主（democratic）」、「無視（neglecting）」、「過度保護（overprotective）」、. n. al. er. io. 「有效組織（organized effective）」、「神經質的焦慮（anxious neurotic）」。. i n U. v. Baumrind（1991）以「反應（responsiveness）」、「要求（demandingness）」、. Ch. engchi. 「限制（restrictive）」、「干涉（intrusive）」四向度將教養方式歸為六類，分別為：「權宜型（authoritative）」、「民主型（democratic）」、「指導型（directive）」、「尚可型（good-enough）」、「非指導型（nondirective）」、「不投入型（unengaged）」。「權宜型」是高反應、高要求；「民主型」是高反應、中要求、低限制；「指導型」是中低至低反應、中高要求、中高至高限制；「尚可型」的要求、反應、限制皆為中低至中高；「非指導型」為中高回應、極低限制；「不投入型」為低反應、低要求。本研究參照 Baumrind（1991）的分類，將教養方式以「權宜型（authoritative）」及「民主型（democratic）」命名。. -22-.

(33) 而 Baumrind（1991）的「權宜型（authoritative）」教養方式可以用「高反應」與「高要求」來歸類。反應意旨父母以孩子為中心，能與孩子溝通，讓人感到溫暖；要求則是父母對孩子的冀望，衍生出的督導。權宜型的父母會投資較多的時間和資源在孩子身上，會依照每個孩子的個性訂定規範。換言之，權宜型的父母會決議孩子的事，但不會介入或限制孩子，支持孩子多於懲罰孩子，期望孩子是有責任的，親子關係通常是良好的。「民主型（democratic）」的教養方式是高反應、中要求、低限制，父母對孩子訂定的規則、指令較少，孩子有較高的自主性，為自己的事情做決定，父母也會支持、關心孩子（Baumrind, 1994；魏世台，2002）。. 治政大參、家長教養方式與情緒行為問題的相關研究立. Loeber 與 Stouthamer-Loeber（1986）研究家庭因素和行為問題提到，父母缺. ‧ 國. 學. 乏與孩子互動、忽視都是造成孩子問題行為的關鍵因素。同年，國內學者楊國樞. ‧. 將過去十八篇探討教養方式與子女問題行為的研究歸納分析，結果顯示積極與正. sit. y. Nat. 向的教養方式，可以防止子女的問題行為；反之，消極及負向的教養方式，會導. n. al. er. io. 致子女的問題行為。積極的教養方式有：關懷、愛護、溫暖、鼓勵、通情達理；. i n U. v. 消極的教養方式有：嚴格、拒絕、分歧、溺愛、矛盾、期待、權威、威脅、體罰. Ch. engchi. （楊國樞，1986）。另外，蕭淑貞（1993）研究精神病患家長與孩子問題行為的研究顯示，父母採用「權力導向」處罰的教養方式，孩子有較多的攻擊行為；父母採用「愛」的處罰的教養方式，孩子的攻擊行為較低。而 Quinn、Jannasch-Pennell 與 Rutherford（1995）的研究則提到反社會行為與父母的紀律、有效的管教方式有關。其中又以母親的教養影響最大，母親的不當教養會直接增加子女的行為問題（周玉慧、吳齊殷，2001）。綜觀上述研究可以確定，家長教養方式對子女的行為表現都被證實是有關連的。. -23-.

(34) 研究者針對本章第一節中學者提出不同型式的教養類型和孩子的行為問題進行探討，得到了一些研究結果：父母採用「權宜型」的教養方式，孩子的行為表現較佳，孩子會自律也較獨立，相對的行為問題也比較少（王鍾和，1993；Baumrind, 1991）。父母採用「民主型」的教養方式最能發展孩子的正向行為、認知能力和社會適應，長大後也有較佳的自尊、學習動機及社會適應，父母較少離婚，情緒行為問題也比較少。父母採用「忽視型」或「專制型」的教養方式，孩子的問題行為較多。「不投入型」的教養方式，可能引發孩子情緒行為問題（陳富美，2005；張高賓，2004；Baumrind, 1991）。. 政治大. 立. 研究者進一步探討教養方式與情緒行為內、外化問題的關連，得到了以下研. ‧. ‧ 國. 學. 究結果：. 陳富美（2005）認為在不當教養行為下，孩子短時間內未必會有問題行為，. sit. y. Nat. 但並不表示對孩子沒有負面的影響，可能是隱而未現藏於情緒當中，而漸漸累積. n. al. er. io. 至青少年時期才出現情緒行為的外化問題，通常這種累積已久的情緒行為，都非. i n U. v. 常棘手。因此，能否分辨良好與不當的教養方式，是相當重要的，如果父母能察. Ch. engchi. 覺自己不當的教養行為，及時做調整，與孩子溝通，並及早處理孩子隱而未現的行為問題，就能預防孩子未來可能出現的情緒行為的外化問題。 Galambos、Barker 與 Almeida（2003）的研究提到，「嚴格控制型」的教養方式似乎可以阻斷孩子情緒行為的外化問題提升，也能夠阻斷和偏差行為的同儕在一起；情緒行為的內化問題較多的孩子，較常和有偏差行為的同儕相處，父母則偏向「縱容型」的教養方式。綜觀上述研究，教養方式會影響孩子的情緒行為是毋庸置疑的，然而研究者歸納整理了權宜型及民主型的教養方式與情緒行為內、外化問題的關聯得到：「權. -24-.

(35) 宜型」教養方式，如：關懷、愛護、獎勵、溝通、鼓勵、與孩子商討決議事情，孩子能發展正向的情緒行為，且較獨立、負責，情緒行為的外化問題比較少。「民主型」的教養方式，如：讓孩子決定事情、關愛、支持孩子，這類的教養方式，孩子情緒行為內、外化問題也較少。反之，父母教養態度不一致、專制型、縱容型、拒絕型及不投入型的教養方式，如：嚴格、拒絕、溺愛、矛盾、期待、權威、威脅、體罰、忽視等做為，容易引發孩子情緒行為內、外化問題。. 肆、家長教養方式與身心障礙孩童情緒行為問題的相關研究以功能分析的觀點來看，身心障礙者的任何情緒行為問題都在傳達某些訊息，. 治政大經由觀察、紀錄、分析及功能評量，得到以特定方式與身心障礙者相處，能夠減立. 少其情緒行為問題（張海清，2005），證實了採用合適的教養方式有助於身心障. ‧ 國. 學. 礙孩童的情緒行為發展。. ‧. Huynen, Lutzker, Bigelow, Touchette 與 Campbell（1996）的研究即提出如果. sit. y. Nat. 身心障礙孩童的母親使用結構活動、明確的指示、適時的回饋，父親減少負向的. n. al. er. io. 教養方式，則身心障礙兒童會更遵守規則，並且按時做指派的事項。家長的行為. i n U. v. 會影響身心障礙孩子的情緒行為問題已不只一篇研究證實，也有研究發現家長的. Ch. engchi. 反應影響最大，家長應該要讓孩子感受到被愛，且要建立規則，貫徹到底（Hastings, 2002；陳昭儀，1995）。而 Roberts、Mazzucchelli、Studman 及 Sanders（2006）的研究更指出早期介入對減少身心障礙孩子的情緒行為問題是有效的。因此，家長教養對身心障礙孩童的情緒行為有舉足輕重的影響，以下則整理過去各類身心障礙孩童的家長教養方式及其與身心障礙孩童情緒行為的相關文獻： Hindley 提出聽障兒童的父母最常使用的教養方式為「過度保護型」、「嚴格控制型」、「敵對型」及「拒絕型」。父母會將自己的負面情緒發洩在聽障孩. -25-.

(36) 子身上，且常因糾正孩子的發音造成衝突，導致親子關係不良（陳景圓、董旭英， 2006）。語言障礙孩童的父母常因孩子的語言問題而感到很焦慮，家長有時會逼迫孩子說話，並且告知孩子如果不講話就不理孩子，而增加孩子的心理壓力（林寶貴， 2002）。自閉症兒童的父母對孩子的關愛較少，教養方式多為「過度保護型」和「專制型」，然而，孩子的嚴重行為問題卻毫無二致，常見的行為問題有注意力缺陷、社交問題、思考問題（Gau et al., 2010）。. 治政大注意力缺陷過動症的家長因為要兼顧經濟和處理孩子的行為問題，經常備感立. 壓力。當父母感到壓力又無法忍受孩子的問題行為時，就會以指責和命令的方式. ‧ 國. 學. 管教孩子，但通常這樣的管教方式是無效的，只會讓父母更加憤怒和挫折，而放. ‧. 棄教導孩子，或代替孩子將事情做完，最後演變成「放任型」的教養方式（孟瑛. sit. y. Nat. 如、謝瓊慧，2012）。. n. al. er. io. 情緒行為障礙孩童的家長教養方式若為「嚴厲型」和「不一致型」會增進孩. i n U. v. 子的攻擊和不合作行為，「過度保護型」可能促成孩子被動、服從、依賴、焦慮；. Ch. engchi. 「寬容型」可能導致孩子焦慮、有攻擊行為及反抗行為；「專制型」可能致使孩子低自尊和不服從規矩；「權宜型」孩子會有較高的服從性、正義感，並可以抵抗誘惑，承受責罵；正向積極的教養方式可以促進孩子合作和利社會行為（O’Connell, Boat, & Warner, 2009; Fairhurst, 2003）。 Woolfson 與 Grant（2006）的研究顯示 3 到 5 歲的身心障礙孩童，其家長較常使用「權宜型」的教養方式，但隨著孩子漸漸長大，家長的壓力也逐漸累積，到了 9 至 11 歲時，使用權宜型教養方式的家長僅剩無幾，「寬容型」的教養方式和「無視型」的教養方式則不減反增。. -26-.

(37) 由上述研究可知，身心障礙孩童的家長因長期處於照顧壓力下，在孩子出現問題時多以「過度保護型」、「嚴格控制型」、「專制型」、「放任型」、「無視型」的教養方式對待孩子，而這些方式通常會加劇孩子的情緒行為問題。若家長在無壓力的狀態下，會使用「權宜型」的教養方式。而研究者發現家長對身心障礙孩童教養方式的文獻較少提到「民主型」，多為「專制型」，代表身心障礙孩童在家裡很少能自己決定事情。從上述文獻亦可得知家長照顧壓力會透過教養方式影響孩子的情緒行為，因此本研究以下探討家長照顧壓力的相關文獻：有多數研究證實身心障礙孩童家長的壓力和心理健康問題比孩子還嚴重. 治政大（Hastings, 2007）。當父母對身心障礙孩子有正向的評價、給予孩子資源去解決立問題、積極的應對孩子、控制孩子的行為會提升家長的抗壓性，且家庭氣氛會較. ‧ 國. 學. 和樂。然而，近期的研究卻顯示，身心障礙孩童的父母在有壓力的狀況下，會逃. ‧. 避溝通、對孩子的缺陷給予負向的評價、缺乏支持孩子（Hall et al., 2012 ; Jones. Nat. sit. y. & Passey, 2004），可知目前身心障礙孩童家長在有壓力的情況下所採取的作法. n. al. er. io. 除了對孩子的情緒行為於事無補外，也無法減少自身的壓力。除了日常的照顧壓. i n U. v. 力，Floyd 與 Gallagher（1997）更發現孩子長大後的照顧問題也是身心障礙孩童父母的壓力來源。. Ch. engchi. 從本節的文獻可得知，身心障礙孩童的教養方式與情緒行為問題的關係和一般孩童如出一轍。多數的研究都支持「權宜型」的教養方式能發展孩子正向的情緒行為，而「嚴厲型」的教養方式和「不一致」的教養方式會引發孩子情緒行為的外化問題，「過度保護型」、「寬容型」及「專制型」的教養方式可能促成孩子情緒行為的內化問題。另外，家長的照顧壓力和孩子的障礙程度及情緒行為問題有關。. -27-.

(38) 第三節. 家庭社經地位、父母教養方式與情緒行為的關係. 本節先介紹家庭社經地位的定義與內涵，再探討家庭社經地位、家長教養方式對情緒行為的預測或關聯。. 壹、社經地位的定義與內涵一、社經地位的定義社經地位是社會科學中廣泛被研究的變項之一，雖然有多不勝數的文章，但社經地位的定義卻眾說紛紜，研究者將其歸納後發現，大致上以教育程度、職業、. 政治大社會經濟地位（Social 立Economical Status, SES），簡稱社經地位，亦稱社經. 收入來估算，可做為個體或群體在社會結構中所在的階層。. ‧ 國. 學. 水準、社經背景、社會地位或社會階層，其包含個人的教育程度、職業、收入和其他因素集結而成，是相對於他人的經濟及社會地位所衡量。家庭社經地位須將. ‧. 家中總收入、有勞動力成員的教育程度及職業當作整體來估計，社經地位是個體. y. Nat. 以下呈現各學者對社經地位的定義與內涵：. al. er. io. sit. 或群體在社會結構中的位置（楊國樞，1986；維基百科，2017；Orr & Dinur, 1995）。. n. v i n 多數的研究使用 1957 年C Hollingshead 出版的以教育和職業兩因素指數來建 hengchi U. 構社會地位，但隨著時代的改變，兩因素論遭受批評，缺失原因為職業種類太少，. 家庭地位以戶主為代表不夠完善。隨後 Hollingshead 出版了四因素指數估算社會地位，分別為職業、教育、性別、婚姻狀況（Hollingshead, 1975）。李威辰（2001）提出社經地位主要包括教育、職業、收入，這三個面向有連續高低的排序，且關係到個人的地位、聲望、權力、宗教、態度、價值觀、行為、生活方式和健康。而後，Bradley 與 Corwyn（2002）在社經地位和兒童發展的研究中，也認為社經地位大多包含父母教育程度、父母職業、家庭收入，且和健康、認知及社會情緒有關。. -28-.

(39) 黃毅志（2008）認為教育、職業、收入都是估算社經地位重要的變項，其中的職業為最佳指標，其與教育機會、價值觀、子女教養、行為模式、認知發展、文化資本、社會資本有很大的關聯。蕭雅如（2013）則認為社經地位包括教育程度、職業、經濟收入、種族、文化水準，依據一種指標將其區別成不同的等級。二、社經地位的估算 Hollingshead 的兩因素社會地位指標，是以教育程度和職業衡量社經地位。計算方式是將教育程度乘以四，職業指數乘以七，最後將兩分數相加，則可得到. 治政大此人的社會地位指數（林婉惠，2012）。立. 蔡順良（1985）將家庭社經地位以家長的教育程度和職業加權估算，父母教. ‧ 國. 學. 育程度與職業皆分為五個等級，分數愈高，代表家庭社經地位愈高。. ‧. 林生傳（2005）參照 Hollingshead 兩因素論，將教育程度與職業各分為五個. sit. y. Nat. 等級，並將教育程度乘以四，職業等級成以七，合併做為社會經濟地位指數，最. n. al. er. io. 後再將總分分為五個等級。. i n U. v. 林婉惠（2012）採用林義男與王文科的設計，來估算家庭社經地位，將父母. Ch. engchi. 教育程度乘以四，職業等級乘以七，兩者相加，總分即為社經地位指數，並將此數以五個等級區分。周昱君（2014）家庭社經地位與教育資源的研究將家庭社經地位以父母教育程度、父母職業及家庭經濟狀況三者分別估算。多數研究採用教育程度與職業估算，將教育程度乘以四，職業等級乘以七，再將兩數相加代表社經地位指數（林生傳，2005；林婉惠，2012）。因此，本研究參考其加權後相加公式，以代表家庭社經地位指數。以下分別探討家長教育程度與家長職業的內涵與等級： -29-.

(40) (一)家長教育程度父母的教育程度通常先於其職業和收入，且和家庭觀念是相互關聯的，教育年數可當作獲取知識和文明的程度，也因此父母的教育程度是家庭教導價值觀的重要因素之一，也會影響家庭文化資本、社會資本、財務資本，此外，教育程度是進入職場的先決條件（Bronfenbrenner, 1986；Hollingshead, 1975；周昱君，2014)。 Hollingshead（1975）將教育程度分為七個等級，從低分至高分為：國小（含）以下、國中、高中職肄業、高中職畢業、專科、大學或科技大學、研究所。蔡順良（1985）將家長教育程度分為五個等級，由高至低為：研究所、大學. 治政大與專科、高中職或國中、小學或識字但未就學者、不識字。立. 李宜家、林慧淳與江東亮（2003）在地區、社經地位與吸菸行為的研究中將. ‧ 國. 學. 教育程度由高至低分為：大專以上、高中職、國中、國小及以下四個等級。. ‧. 林生傳（2005）將教育程度分成五個等級，由高至低為：碩士或博士學位者、. y. sit. n. al. er. io. 畢業者及其他。. Nat. 大學畢業或技術學院畢業者、大學肄業或專科畢業者、高中（職）畢業者、國中. i n U. v. 林義男與王文科將教育程度分成五個等級，由高至低為：研究所以上、大學. Ch. engchi. 或專科畢業、高中或高中職畢業、國中畢業、國小畢業或未受過教育者（林婉惠， 2012）。蕭雅如（2013）將父母教育程度分為五個等級，由低至高分別為：國中(含) 以下、高中職、大學(專)、碩士、博士。周昱君（2014）將父母教育程度以修業年限來估算，如小學畢業以 6 分計算、國中畢業以 9 分計算，以此類推。. -30-.

(41) (二)家長職業職業可以改變一個人的生活，一旦進入二、三十歲，它會趨於穩定，職業是個人可以在社會發揮的技能或能力（Hollingshead, 1975）。 Hollingshead（1975）將職業分為九個等級，由高至低分別為：高級管理人員與專業人員等人、行政人員與低階專業人員等人、小型企業業主與次等專業人員人等、技術員與半專業人員等人、文書工作者與銷售人員等人、技術工與中低級軍官、機器操作員與半技術工人、非技術工人、農夫與服務員。蔡順良（1985）將職業依專業訓練程度分為五個等級，由高至低為：高級專. 治政大業及行政人員、專業及中央行政人員、半專業及公務員、技術工人、無技術工人。立. 林毅男與王文科將職業分為五個等級，由高至低分別為：高級專業/高級行. ‧ 國. 學. 政人員、專業人員/中級行政人員、半專業人員/一般公務員、技術工人、無技術. ‧. 或非技術工人（林婉惠，2012）。. sit. y. Nat. 李宜家、林慧淳與江東亮（2003）將職業則依照「中華民國行業標準分類及. n. al. er. io. 職業標準分類系統」分為四個等級：高階白領、低階白領、藍領、無業。而高階. i n U. v. 白領包含技術性、專門性、主管和行政人員；低階白領包含監督、買賣和服務人. Ch. engchi. 員；藍領包含工人、運輸工、體力工、農林漁牧狩獵人員。黃毅志（2008）的研究，將父母職業分為五等級，由高至低分別為：高級專業及行政人員、技術及助理專業人員、事務工作人員、服務工作人員及售貨員、農林漁牧人員及非技術工。本研究依照特殊教育長期追蹤資料庫之調查，父母教育程度分為六個等級；父母職業則將原調查資料轉換為黃毅志（2008）提出的五個等級，最後以林生傳（2005）提出的社經地位公式，計算身心障礙孩童家庭社經地位指數。. -31-.

(42) 貳、家庭社經地位、家長教養方式對情緒行為的預測或關聯社經地位、教養方式在國內外都是常見的研究變項，許多研究也呈現此兩變項與孩子的情緒行為是相關的，研究者將其整理如下：從社經地位與教養方式的關係來看，Hoff、Laursen 與 Tardif（2002）的研究提到父母的教養方式會隨著社經地位的不同而變化。Bradley、Corwyn、Bernstein 就證實了前述的說法，他們的研究顯示社經地位較高的家庭，家長會提供充沛的資源，也會花較多的時間於孩子身上，孩子的發展較正向；反之，社經地位較低的家庭，家長提供的資源有限，孩子的發展則不如社經地位較高的家庭（謝百亮，. 治政大 2014）。Olsen 的研究亦指出，中、高社經地位的母親，會以關愛取代權威或控立制的教養方式，並期望孩子能學會獨立（魏世台，2002）。. ‧ 國. 學. 從社經地位的因素之一「父母教育程度」來看，Lareau（1987）探討學校和. ‧. 家庭社會階級的研究結果發現，教育程度低的家長對於孩子的教養束手無策，經. sit. y. Nat. 常將教導子女的任務交付給學校教師；相反的，教育程度高的家長除了有較好的. n. al. er. io. 工作及較高的收入外，他們會提供孩子充沛的資源，並且多數家長的工作時間較彈性，能與孩子相處的時間也較多。. Ch. engchi. i n U. v. 從社經地位與孩子的情緒行為的關係來看，楊國樞（1986）整理了社經地位與問題行為的相關研究發現，社經地位低的孩子，問題行為較多，且父親的職業會影響子女的問題行為，父親無職業或退休的男孩，問題行為比父親在職的男孩來得少；父親職業為運輸業的女孩，問題行為較其他職業少。而母親的職業對子女的問題行為則無影響。另外，張高賓（2004）也有社經地位與兒童情緒的研究，其研究結果發現社經地位確實會影響國小孩童的情緒，家庭社經地位愈低的孩子，其自卑自貶程度愈高、憤怒也較多、罪惡感也比中社經地位的孩童高。. -32-.