實作理論與組織分析

壹、為什麼用實作理論理解PLC的校本課程創新？

教育理論與實務之間常有落差，以學校組織中的權力分布而言，Spillane、

Halverson與Diamond (2004)指出理論不只要提出處方與實踐規範，因為理論的目 的不是作為學校領導的行動指導或範本，而是作為協助學校領導思考的實踐工具。

Leithwood等人（2009）也指出現有分布式領導理論偏向描述領導的型態，以及 權力如何分布、以及應該如何分布的規範性建議。

理論與實務間甚至存有矛盾，例如：實務中權力的分布主要是組織中個人職 位啟動，而科層仍是組織協調與定向的基礎，與理論上分布式領導人人可以領導，

領導來自專業與能動性啟動似有矛盾。還有重要的問題：科層組織與專案性或自 發性社群之間權力的分布由誰決定與如何決定？（陳佩英，2008；甄曉蘭、簡良 平，2001；賴志峰，2012；Harris, 2003; Hargreaves & Fink, 2006），以及連帶發 生的問題，諸如組織中權力分配的複雜性與順應性的程度，在不同情境與條件下 權力如何分布，分布的權力之間呈現何種相依或競合關係等等問題不得其解

（Leithwood, Mascall & Strauss, 2009）。

以上教育學者對研究文獻的批判隱含了兩個問題：問題之一在於實作不可能 憑藉理論傳遞就發生或改變，蘊意在於學習的核心議題是成為實作者，而不是學 甚麼是實作或如何產生實作（Brown & Duguid, 1991），Lave與Wenger以及 Bourdoeu對實作的論述都指出一個解決方向。而問題之二在於學校場域中，PLC 帶來組織與人事之間複雜而影響重大的權力議題。對此，Roberts（2006）指出 Lave與Wenger實作社群的論述雖然注意到邊緣參與的合法性涉及權力議題，但 沒有繼續探討實作社群中權力如何分配及其對信任與知識分享的影響，而 Bourdieu的實作理論則能夠回應以上兩個核心問題。

Bourdieu的「實作理論」對本研究有雙重意義：其一，「理論邏輯」與「實 作邏輯」的辯證，提供了學校中教師的種種學習與實作問題豐厚的洞見。其二，

提供一套思考工具（a set of ‘thinking tools’）（Bourdieu ＆ Wacquant, 1992:160）

以分析PLC帶給學校組織場域複雜的權力關係以及領導的啟示，作為研究者超越 領導特質論、權變論與轉型論等傳統框架的一套整全的思考分析架構。（Addison,

2009; Gunter, 2001; Ho, 2009; Lingard et al., 2003; Taylor & Singh, 2005; Thomson

& Holdsworth, 2003）。

從組織分析觀點應用Bourdieu理論的整體視野，可將學校視為一個組織場域，

進行學校外部場域與內部場域的「關連性分析」（Emirbayer & Johnson, 2008），

整合鉅觀層面與領導實作的微觀層面，將教育領導視為社會活動（Bates, 2006;

Eacott, 2010）。從鉅觀面看，教育場域深受新自由與新管理主義入侵，經濟合理 性思維掩藏在績效與競爭的市場化導向中滲透進學校。學校在教育本質所注重的 學生學習成就之外，興起一股個別學校表現與行銷的競爭風氣，學校的組織結構 沒有改變，但教育領導思維與組織運作的邏輯受企業管理的影響越來越大。結合 將經濟現象鑲嵌在社會結構中理解的經濟社會學研究，「關連性分析」應該可以 對學校的組織與領導研究注入新的啟發。呼應了Huang（2012）針對台灣九年一 貫課程改革混雜新自由主義與傳統考試文化等影響，必須以社會改革的視角同時 分析行動者、文化以及結構。

Bourdieu的學校教育與社會再製理論受到社會學與教育學研究者廣泛引用，

他的實作理論也得到少數教育政策與領導學者的青睞，Bourdieu理論架構受到經 濟社會學重新發掘並高度重視之際，本研究決定嘗試運用Bourdieu的理論於學校 組織與領導研究，特別以組織分析學者Emirbayer與Johnson（2008）所稱關連性 分析（relational analysis）架構，解析本研究個案經濟性思維與運作邏輯與教育 本質性價質衝激的學校組織。

以下首先引介實作理論在教育政策與教育領導的文獻研究，依據運用 Bourdieu概念與架構的複雜程度區分為三類說明，在不同脈絡背景下逐漸進入實 作理論以及慣習、資本、場域等重要概念的世界，做為深入討論Bourdieu概念與 理論的基礎。

貳、Bourdieu實作理論在教育研究的應用 一、全面性應用實作理論各種概念

Thomson與Holdsworth（2003）從檢視澳洲在20世紀後期啟動學生參與學 習與校務決策的「學生參與」方案中，藉慣習、場域與資本概念分析教育變革。

來自政策場域與其他場域提升公立學校效能的力量介入引發學校場域中民主

化的“校長抵抗力”，在政策機構變革與教育實務者多變的行動與抗力中，學 校場域互相競爭而且更加不穩定，因此產生了更階層化或更民主化的空間。

Taylor與Singh（2005）借用Bourdieu的場域、實作邏輯、政治言說、慣習、

資本與象徵性權力鬥爭等概念，由策略導向、績效與評鑑、課程與評量與人力 與專業發展等視角探討澳洲昆士蘭省有關社會正義議題的教育政策。

Ho（2009）在香港小學跨個案研究中，藉慣習、資本與場域等概念瞭解 校長領導與不同家庭與學校的關係，並歸納出校長領導對家長參與的三種取向 或「慣習」，包括官僚式（bureaucratic）視家長為教育邊緣人，工具式（utilitarian）

視家長為工具或資源提供者，與社群式（communitarian）視家長為經營夥伴。

校長慣習會影響教師對家長參與顯示疏離、功利、或合夥人的看法，Ho主張 此分析架構比從家長「資本」的視角，更有力地提供家庭與學校協作性質的解 釋。

Addison（2009）則以澳洲昆士蘭省的一群中學校長進行個案研究，他主 張以教育領導論述做為教育行政的知識主幹，以Bourdieu的慣習、資本與場域 概念而言，「慣習使我們得以置身於特定的社會結構討論領導人，不只考慮其 特質、個性與個人影響力，場域概念使我們得以討論領導的脈絡，例如學校是 與經濟、政治等場域交疊而層層相扣，但各有其屬性與權力關係的「已結構的 社會空間」，Addison因而倡議：教育領導涉及個人閱歷，也就是慣習、與組 織機構性的脈絡、以及更大的社會、政治、與經濟脈絡的複雜的交互作用，全 都可以透過Bourdieu場域與資本的概念作理論的濾鏡與以檢視。

二、以場域與慣習作為「思考工具（a set of ‘thinking tools’）」

此類應用的理論架構為場域形塑慣習，而行動者透過實作重塑實作。

Ladwig（1994）以Bourdieu的場域理論作為概念架構探討1980年代美國的教育 政策領域，Fitz（1999）則以Bourdieu場域概念探究教育管理的論述，主張學 術界、實務界與企業為此場域的參與者且形塑了教育管理研究的論述特色。

Helen Gunter的論述尤其豐富，包括涵蓋教育管理的學術發展，闡述英國 高等教育從教育管理到教育領導歷程的教育領導學術發展專書（Gunter, 2001），

與其間參與者形成不同學會之間的競逐（Gunter, 2004）等。以教育領導學術 專書「Leadership in education」（2001）為例，Gunter視慣習與場域為思考工 具將教育領導理論化；將領導領域呈現為研究者、論文作者、政策制定者、與

實作者的競技場，在有關教育領導的實務位置與理論發表的競逐中爭得一席之 地。在此競逐中，政策場域與經濟場域對教育固然有重大影響，Bourdieu強烈 主張場域內的鬥爭不僅有關回應外部壓力，更要注意「場域的完整邏輯」

(Bourdieu, 1990［1980］: 43)，意指不能以機械性的因果關係判斷場域成員如 何回應，重要的是場域內的行動者如何與為何與他們的慣習連結而承認特定聲 明的合法性。Gunter指出在場域中行動者是自我定位的主體，也是被定位的客 體。定位與再定位³的交互影響與複雜性就是領導上的競爭內容。

還有Lingard等人（2003）在「Leading Learning：Making hope practical in schools」一書中。有系統地應用Bourdieu的慣習與場域概念作為描述與分析學 校領導的架構，用以分析1998年至2000年澳洲昆士蘭進行的長期學校改革研究 計畫。

三、從實作理論中擷取一項概念建構理論

此類研究從Bourdieu的場域、慣習、資本、或策略等主要概念中取一項做分 析工具。例如（Maton, 2005）以場域的「自主性」為核心概念研究高等教育 的政策。

Eacott（2010）認為從Bourdieu的觀點，策略通常是當下採取的合宜行動，

而不是運籌深思的個人理性選擇（rational choice），欲深究其策略需要反覆詰 問領導實作，尤其是發掘暗藏在實作表面下、間接隱晦的憤怒與不滿等感受，

才能獲知真正的策略成因。因此將研究從「什麼有效」的議題轉移到針對學校 領導理論豐厚的敘事。將研究重心從行動「有」一個原因以及「因為」這個原 因而行動轉移到原因的探究，就前者而言，行動者可能有一個行為的理由，但 是，除非這個理由正是行動者動作的原因，這個理由並沒有適切解釋行動的原 因(Fay, 1994, 引自Eacott, 2010)。

Eacott（2010）指出對Bourdieu而言，策略的真正成因是事物的實作感 (practical sense)，或者，像運動員所謂的競賽的臨場感（feel of the game）。指 涉的是對競賽邏輯或當下的需要具備的實作性操持（practical mastery）是從競 賽經驗中習得，而且操作出歷來比賽經驗的計畫與討論（例如，身體的技能）。

3 Gunter與Lingard 等人使用「定位（positioning）」不用「position（位置）」，使用「再 定位（repositioning）」取代「position-taking（表態佔位）」，研究者經比較分析認為其

像慣習（或稱為各種習性的系統）、實作感、以及策略這些觀念，依存於遠離 客觀主義又不墮入主觀主義的努力上（Lamaison & Bourdieu, 1986 : 111）。

Eacott主張策略的概念化含混不定，因為策略不可能再現於一個清楚架構、

規範性行為表、或萬本歸宗的單一領導模式，策略的概念化也拒斥將個別行動 者孤立於他們現身的脈絡之外。因此，領導者與學者都要了解他們工作中「集 體性無意識的假設」，以及加諸於他們工作上分歧的社會力量與權力關係代表

規範性行為表、或萬本歸宗的單一領導模式，策略的概念化也拒斥將個別行動 者孤立於他們現身的脈絡之外。因此，領導者與學者都要了解他們工作中「集 體性無意識的假設」，以及加諸於他們工作上分歧的社會力量與權力關係代表