高瞻一期的教師社群

S 高中建校前幾年極力以科展表現建立數理高中的特色，並且展現初步成效，

雖然學校的經費、教職員員額、招生條件等與一般高中相仿，但結構的限制沒有 阻礙 S 高中突破教學框架的努力。本研究第三章對 S 高中發展校本課程與教師 社群成立的背景作了基本介紹，本章繼續從整體高中的大環境，也就是 S 高中存 在的「組織場域」的特質開始分析，深入了解 S 高中面對的結構限制、突破的努 力、以及組織與人事的影響與互動。

壹、「高中場域」（「組織場域」）分析：

S高中的學校組織鑲嵌在台灣的「高中場域」之中，高中屬於中等教育的後 期階段，銜接一至九年的國民教育，同時作為大學階段高等教育的準備。台灣的 高中場域受升學主義影響，在家長團體與媒體所關注高中教育的目的就是幫學生 考進大學，高中的升學率高低決定了多數國中畢業生選擇學校的排序。因此大多 數高中教學重心放在升學率，普遍以「考試引導教學」，導致學生課業壓力大、

學習挫折高、校外補習普遍、學習的價值有嚴重偏離的現象（李顯榮，2005；陳 盛賢，2007）。

升學競爭導致以升學率決定了高中在「高中場域」的「位置」，也就是學校 的排名。其實「有些學校的學生表現好，有些不好，固然學校品質也是原因，但是，

更關鍵的原因是所收到的學生不同」（施祐吉、黃毅志，2009）。因此，一所高中 在高中場域的競爭關鍵在於收到程度好的學生，然後透過教學幫助學生考上大學，

國立大學的熱門科系尤佳。升學導向是高中之間競爭的根源，是組織間場域心照 不宣，難以打破的「俗見（doxa）」。長期以來，高中教師課程與教學的重點是 提高學生考試能力，課程有沒有特色並不是高中場域重視的議題。

為了銜接大學教育，高中學科分化程度高，科際之間界限分明（Johnson, 1990），「學術理性」的意識形態導致學校呈現學科領導的離散型態（方德隆，

2009；張祝芬，2009），以往我國高中教育具有菁英教育導向，學科分立的專業 導向極為明顯，近年來高中教育的宗旨雖然已經轉向普及化的國民教育（李坤崇，

2007），積累已久的學科分立教師文化仍然難以動搖。加上大學升學測驗依照學 科領域區分，學科之間爭搶教學時數，甚至因為升學考試配分高低有了主科與副 科之別，更保存了高中學科之間的高度分化、壁壘分明的特質。

因此，一般高中教學形態的同質性很高，高中場域是一個以升學績效為教學 正當性的「不作討論的宇域」（Bourdieu，1977［1972］：168-71）；實質上升 學競爭以及關連的學科分立隱然是高中場域不自覺而視為理所當然的基本假定

（Schein, 2010：135）。每個學校依升學率高低在高中場域中佔據不同的位置，

共同結構了高中的組織場域。幾十年來新成立的高中進入高中場域後，無不謹守 場域中約定俗成的遊戲規則，視提高升學率為提升學校地位的唯一路徑。

S 高中以建立數理高中為理想籌備多年，有專家學者規劃課程藍圖，並且吸 引了一批數理學科教學高手加入，這批老師以「建立學生的能力與素養」作為教 學的目的，S 高中的設立既然源自國家人力資本政策的構想，與一般高中的定位 與目標不同，應有獨立的經費與招生管道以配合國家長期經濟發展所需的人力規 劃，但是政治介入的結果是 S 高中的經費、入學與升學管道與其他高中大致相 同。

因此，S 高中部分老師主張就跟其他高中一樣，把書教好協助學生升學比較 重要。另一方面，一批懷抱數理高中理想的老師則主張培養學生的操作能力與科 學素養，對外以科展成績來彰顯數理高中課程的特色，同時藉參加科展作為課程 成效的外部評鑑。一位資深老師分析不同的教育與工作背景影響了老師的不同取 向。

老師有一半非教育體系，非師範體系出來，一半以上，而且這些人都在業界待過，

所以S高中老師很奇怪，想法會不太一樣…而且花樣很多…師範體系出來的老師他 比較注重在教學課業這塊，那他對其他的比較不會去在乎，也許就是把書教好就好，

就是我們比較常看到的，那業界過來的人他就不是，不是把書教好而已，他們可能 會做一些實驗，做一些東西，帶學生玩一些好玩的事情（itw_120705_I）

S 高中這群老師以參加科展作為培養學生解決問題與實際操作能力方法，在 以升學導向為「俗見」的高中場域中，抱持著不以考試升學為教學目標的異議，

開闢了一個「爭辯的宇域（universe of argument）」（Bourdieu, 1977［1972］：

168-71），挑戰以升學作為教學目標的俗見如圖 2 所示。

不料幾年後竟演變成過度注重參加科展成績，受到其他老師和家長質疑沒有 參展的學生所得到的教學資源不均等的現象。在公平正義的考量下，S 高中開始 推動全體學生參與的「研究方法」校本課程，讓每個學生都有機會以專題研究參 加科展競賽，在升學與科展等績效指標以及學生受教權益之間謀求平衡，高瞻一 期教師社群就在這個背景下發展開來。

貳、教師社群發展歷程與狀態

S高中高瞻一期教師團隊在2005下半年踏出集體探索創新課程的第一步，象 徵S高中超越在高中場域以科展得獎提出異議，更進一步以全校性校本課程來表 態佔位。召集人樂群老師依據Huffman與Hipp（2003）提出的社群發展階段，將 高瞻一期的發展概分為三段歷程，校長老師們這段期間的經驗、印象與反思如下

（doc_090601_TD，doc_120425_TD，itw_12008_A，itw_110708_F，

itw_120824_E）：

圖2、S高中創校初期的高中場域

一、計劃導向的摸索期

嚴明校長認為校長是學校課程發展責無旁貸的領航者，他認為課程發展 應該邊作邊建立共識、共同建立課程架構、再由主任帶領教師們實際執行。

校長善用職務上的高度，不斷地論述在符合教育的目標，並反映社會正義的 前提下，結合 S 高中本身條件發展數理高中特色，以滿足家長對教育的選擇 權，在教育市場化的競爭中勝出，而發展符應學校目標的特色課程就是創造 學校競爭力的關鍵策略，校長的論述獲得以建構科學高中為目標的教師認同，

願意加入高瞻計劃多付出一分心力。

同時，嚴明校長邀集主任尋求認同與承諾，啟動主任們對學校發展的使 命感，當時的教務主任樂群老師義不容辭地擔起高瞻一期教師社群的召集人，

隨校長組成規劃小組，邀請當年度擔任高一研究方法（研方）課程的全體教 師參與，共同進行課程開發。由於教師間難以拼湊出共同時間，只能利用課 後五到六點的時間進行討論，時間頗為匆促；而高瞻又是大規模的跨學科社 群，不同學科內容知識與教學法等差異形成對話的溝通障礙，以致教師之間 的對話無法深入到課程設計與教學的層面，彼此保持「專業性尊重」互不評 論；而高瞻計畫第一年就有必須完成的階段性目標，因為沒有足夠的時間磨 合，此階段形成產出導向的獨立分工形態，校長回憶因為你計畫來馬上就要 上去那一段，的確是有一點先把架構建好讓大家來fit看看…這樣真的是不好的

（itw_110708_F）。

通過高瞻計畫固然取得經費資源，相對也承諾了具體的計劃產出，包括 接受專家學者審查與參以及參加高瞻作品競賽的義務。召集人樂群老師一肩 扛起國科會的審查準備工作。由於S高中內部所訂定任務目標是推動校內的 校本課程（包括跨科合作與建立評量指標），因此召集人必須從老師們的課 程資料中搜尋並擷取與高瞻計畫有關部分，再整合成符合國科會計畫目標的 報告。對首次承擔跨學科課程創新計畫的樂群老師，其工作份量與難度頗 高。

在計畫執行中，課程計畫經驗豐富的嚴明校長認為探索為教師成長的必 經的歷程，如果催促教師產出計畫所需的績效證據，可能會扼殺的教師的探 索與學習，校長一方面不緊盯老師的績效，二方面在召集人彙整高瞻計畫報 告時，協助召集人，親自複閱並操刀修改，才把報告送出，因此第一年安然

度過審核。

綜觀高瞻計劃第一年在校長悉心規劃與主導之下，計劃順利上路，計劃 審查雖然帶給召集人巨大的壓力，所幸校長出手把關順利完成。但是競爭型 計劃將經濟合理性帶進學校，在計劃目標的制約下，團隊設計呈現任務導向，

成員的意願與關係被忽略了。

二、人事的磨合與反思

第一年結束後，若依原定計畫，高瞻計畫教師團隊將隨著高一研究方法 任課教師交棒而全部換新，則第一年的努力將要歸零重新開始。召集人樂群 老師預期到相同的成員異動將會年年發生，對計劃發展不利；此外，第一年 由輪值高一研究方法課程的老師組成，並非人人都想作課程的創新，人數多 又跨學科，彼此間的異質性高以致於溝通不很順暢；其次，高瞻計畫啟動前 的專業發展不足，學科屬性不同的教師間缺乏共同課程設計的元素，以至於 設計出來的課程各有不同的結構與目標，顯得零散而欠缺一致的「探究」內 涵。召集人樂群老師與校長研商後，決定採取先調整團隊組成，並且重新進 行專業發展的修正。

〈一〉著重夥伴關係，重建高瞻團隊：

首先，不再召集所有輪值高一研究方法課程的教師，改為邀請各科

首先，不再召集所有輪值高一研究方法課程的教師，改為邀請各科