專業學習社群中權力分布的探討

教育品質改善的努力中從不缺少單一教師在單一課堂的成功，挑戰在於整所 學校的成功。教師專業學習社群與校本課程正是這樣的脈絡下，學術界與教育行 政提出推動教學改善的解方。如何透過專業學習社群深化全校性的持久改善，而 不是形式化或曇花一現的現象？校本課程的推動必須由教師在真實的情境中，在 社群的實作中產生課程與教學的真實變革。

校本課程象徵去中央主導的課程，專業學習社群促成校長讓權與教師領導的 興起，分布式領導在兩者的結合中應運而生，以下探討校本課程、專業學習社群、

分布式領導，以及蘊含在分布式領導中的校長領導與教師領導的意義、關連與問 題，以利於理解學校組織中由專業學習社群帶動的課程變革發生的蘊意，包括校 長與教師權力關係的改變，行政與專業組織關係關係的改變，以及相互影響所衍 生出的重要議題。

壹、意義、問題、與關連

一、專業學習社群（professional learning communities）與學習共同體 專業學習社群（以下簡稱”PLC”）係因應1990年代起學習典範變革、教育 不斷改革、以及教育領導擴散到教師領導等趨勢推動下，促使教師走出自己的 教室王國，與其他教師分享教學知能，進而提升專業能力以團隊的力量回應外 部的諸多期望，例如校本課程的開發與實施，教師團隊遠較個別教師成效為高

（Glatthorn, 2000）。

而學習共同體（以下簡稱”學共”）雖然也源自西方的專業學習社群，但是 在與日本教師傳統之「授業研究」結合後，似乎更聚焦於學生的學習成效，將 PLC演化成貼近現場實務的一系列具體協作活動，包括針對課程設計與教學法 的共同備課、教室現場共同觀課、以及針對學生學習狀態的議課討論（黃郁倫，

鍾啟泉譯，2012）。

PLC或學共所指涉的都是老師們聚在一起，學習如何改善教學實務以提升 學生學習成效的持續性活動。其促進學生學習的理論基礎源自Vygosky「近端 發展區（Zone of proximal development）」，主張透過老師與同儕的支撐有助 於個體學習達到潛在的更高層次（Vygotsky, 1978）。但是對於已經是成人而

且已經具備教學經驗的老師而言，所欠缺的並不是知識或理解，而是從單打獨 鬥轉變成社群協作者，是身份認同（identity）的改變，以及從參與、分享與吸 收中達到實務的改善，換言之，PLC或學共的核心議題是教師文化與實作的變 革（Fullan, 2007:149-51），因此，具有成效的PLC是在「情境中的學習（situated learning）」的「實作社群（communities of practice）」（Lave & Wenger, 1991;

Wenger, 1998)。

實作社群是在小群體中學習，透過討論、提問、共同作業與報告等方式，

不但學習成效顯著提升，學習氣氛、支持關係、思辨評析能力皆較個人學習有 顯著提升（Slavin, 1995)。而且在互動與參與的歷程中，組織成員彼此力量交 互影響的過程所產生的團隊動能，可深化對所屬團體的歸屬感與認同感，促進 分享共同的目標與價值（林思伶、蔡進雄，2005；Hayton & Spillane, 2008;

Westheimer & Cuban, 1998）。因此社群是組織改變的有效工具，同時也是塑 造與執行組織策略的有利制度（黃維譯，2003）。近年來，專業學習社群被視 為是學校組織發展教師專業、改善學生學習、融合成員的願景與共享目的、發 展學校變革的一種有效實踐策略 (陳佩英、焦傳金，2009；張新仁，2009；

Darling-Hammond, 1997; Fullan, 2007; Hord, 2004; Marks & Louis, 1999; Stoll et al., 2006 )。

在支持條件方面，首先，形成PLC必須有結構條件的支持，包括行政安排 共同聚會時間與場所、教師培力、以及教師自主性外，更重要的是文化與社會 性因素，包括改善的意願、信任關係、認知與技能整合、校長的支持等（Fullan, 2007; Hord, 2004; Kruse et al., 1995; McLaughlin & Talbert, 2001)，欠缺這些條 件PLC可能發展出期望之外的樣態，McLaughlin 與 Talbert（2001) 發現實務 中社群意識有強或弱兩種發展方向，社群意識弱的教師社群成員固守個人價值 觀與信念，結果走上固著於原本教學實務、或各自創新的發展；而社群意識強 的社群注重實作文化，但仍有可能走向強化原本教學實務的社群，僅有少數形 成在協作中改善實作的專業學習社群。

從以上條件與問題的了解中，本研究再度歸納出「社群形成」與「實作形 成」是瞭解PLC或學共的核心議題，而且這兩個面向互為運作良好的PLC或學 共的目的與手段，缺一不可、無法割裂。因此，在收穫PLC或學共的甜美果實 之前必須認清，政策與學校領導如何「導入」PLC或學共形成社群，以及從另 一面看，教師如何在PLC或學共中「學習」進而產生實作，是耕耘PLC或學共

的教育政策、學校領導、以及教師面對的巨大挑戰。接下來本研究將從社會學 與組織學，也就是從文化的角度理解社群與實作，以及社群與實作如何形成，

作為迎接挑戰的起步。

二、文化視角下的社群與實作

（一）社群（community）

社群的概念始於 Tönnies（1988）在「社群與社會」一書中，以 gemeinschaft（英譯community）一詞描述以血緣、地緣或感情為連結基 礎構成的群體，其意義在中文則接近社群或共同體。另以gesellschaft（英 譯society）一詞描述基於利益或契約關係結合的群體，其意義在中文接 近於社會或聯合體，本研究因應研究脈絡採用「聯合體」表示gesellschaft。

社群隨著都市化與文明的進展難以維持其原始意義的純淨與素樸，因此 Tönnies (1988：248-9)後來以理想類型 (ideal type)將社群與聯合體的概 念視為一種隱喻。

承襲Tönnies的隱喻，Sergiovanni（1992）用「社會契約（social contracts）」比擬學校成員聯合體的連結關係，用「社會盟約（social covenants）」比擬學校成員間社群的結盟性質。Tönnies（1988）進而 從兩種理想類型的角度，將「社群」與「聯合體」連想成兩個端點連結 成的連續體 - 在社會發展的歷程中，人類群體總是位於社群與聯合體 兩端之間，不斷尋求適合的平衡點。Redfield（1989，引自張心怡，2009：

46）繼續肯定了社群與聯合體共存於組織中，兩者並不互斥，而且彼此 具有相互消長的關係。社群與聯合體的觀點有助於研究者在看待PLC或 學共時，得以澄明地從外顯的表現靠近連續體的哪一端，判斷人們結合 在一起的出發點，以及行動的深層源頭。

對社群概念更深刻的詮釋來自社群主義，從挑戰自由主義「無羈絆 自我」的自由觀出發，社群主義者主張自由與選擇不可能從目的與情感 抽離，人是存在「情境中的自我」（Sandel, 2009），他們認為「社群」

包含對社群角色認同所衍生的成員義務感，MacIntyre（1981）提出人 是先問「什麼故事中有我的角色？」才能回答「我要做什麼？」，進而 瞭解自己扮演的角色的「講故事的動物」（story-telling animal）。而社 群所追求的目的就是在歷史文化脈絡中角色的認同，以及共同的善的審

議與實現（Sandel, 2009），反之，在「聯合體」的一端則是基於工具 理性的算計與評估後，期望獲得利益與機會而與他人聯合在一起

（Sergiovanni, 2000）。

因此，Schussler（2003）指出除學習的智性發展面向（intellectual dimension）以及願景與共享目的等思想面向(ideological dimension)外，

專業學習社群的運作與互動還有促進情意層面(affective dimension)的人 際關係和關愛的意義（蔡進雄，2010），近期有更多研究關注專業學習 社群在形成教師認同與信任等情意層面的重要性（Le Cornu & Ewing, 2008; Niesz, 2010; Walker, 2006)，都支持Brown與Duguid (2001：202)認 為Lave 與 Wenger的實作社群的概念在「社群 – 聯合體」的連續體中 靠近社群這一端的看法。

（二）實作（practice）

實作是Lave與Wenger 的「情境中學習」與 Bourdieu 的「實作理 論」的交集點 - 強調學習是在參與特定情境的實作中發生，實作是他 們共同認定學習的中心。不過Bourdieu 強調文化、階級、性別中的內 隱學習，而Lave與Wenger的學習則呈現於外顯、可評量的實作中的學 習（Light, 2011）。

就老師而言，PLC或學共的成效源自個體沉浸於情境脈絡的實作中，

與身邊的實際工作者在觀察、對話、互動、協商與實踐中產生「情境中 的學習（situated learning）」，情境中的學習有兩個核心概念：一是「實 作社群（communities of practice）」，指實務工作者形成的實作交流社 群。二是「合法性周邊參與（legitimate peripheral participation）」，指 新人在得到社群成員允許加入後，從周邊的工作開始，在做中學，隨著 技能成長慢慢融入社群（Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998)，從「情 境中學習」才能命中PLC或學習共同體中學習的終極目標：學習的核心 議題是「成為（becoming）」實作者，不是去「學會（learning about）」

什麼是實作（Brown & Duguid, 1991）。

組織理論學者Brown與Duguid（1991）以實作為基礎學習觀點，認 為學習是工作與創新的溝通橋樑，而組織中的學習通常以「規範性

（canonical）學習」與「非規範性（noncanonical）學習」兩種方式進

行。前者是依照訓練教材、手冊等進行的抽象性學習，是教導者從已經

「完成工作的視角（a finished view）」，將工作拆解成一個個步序單 獨看待，但學習者難以連結到具象的工作現場，也看不見一個個工作步 序連結的路徑，這就是「規範性（canonical）學習」的問題，Lindkvist (2005)稱這樣的學習是「實作的集合（collectivities of practice）」而非

「實作的社群（communities of practice）」，「實作的集合」常見諸於 任務導向的社群，其中的知識較為抽象也較為離散。

實作者為了在充滿著矛盾、不連貫、不可預期的日常生活中解決問 題，需要自己發展出複雜的「非規範性（noncanonical）學習」，才能 連結「規範性實作」與成功的實作之間的鴻溝。所謂「非規範性實作」

包含以工作現場為中心的故事交流、協作、與社會建構。故事交流

（narration）有助於診斷出問題，而且故事就成為智慧累積的儲藏庫；

協作（collaboration）在互相講故事的歷程中發生，講故事的內容離不 開工作，離不開集體學習，除了社群性與協作性，同時具有社會建構與 分布的性質；而社會建構（social construction）建立了對衝突性與含混

協作（collaboration）在互相講故事的歷程中發生，講故事的內容離不 開工作，離不開集體學習，除了社群性與協作性，同時具有社會建構與 分布的性質；而社會建構（social construction）建立了對衝突性與含混