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「領導場域」的實作邏輯: 一所高中校本課程發展的個案研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系 博士論文 指導教授:陳佩英 博士. 「領導場域」的實作邏輯: 一所高中校本課程發展的個案研究. 研究生: 劉恆昌 撰 中華民國一о四年二月.

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(3) 誌謝詞 Serendipity — 美麗的意外 這紙論文在浸淫與苦思中萌發生成,一路上我常常岔離設定的目標與路徑,隨 著峰迴路轉尋覓桃花源。 我要由衷感謝在研究場域中將各種理念付諸實現的教師夥伴們,您們容許我進 入真實的公共與個人場域,和我分享您們豐厚的實作,幫助我在您們錯縱複雜的世 界中尋找意義。我帶著理論進來充作找路的地圖,但是沒有一份地圖標示出這個世 界的全景與全貌,當我放下地圖跟著您們走時,世界變得豁然開朗。 小樹的成長 在琢磨論文過程中,為了讓圖書館斗室中有一些生機,於是去園藝店找植物, 老闆娘說: 「這是一棵小樹, 需要日照, 但是不用澆很多水,土乾了再澆就好」。 要感謝我的指導教授陳佩英老師守著我的論文成長茁壯,沒有澆過多水份,讓 它自己努力扎根尋覓水源和養份。 要感謝口試委員謝小芩老師對論文價值的稱許與鼓勵,顏妙桂老師穿透當初粗 糙文字的肯認,劉秀嫚老師對厚實敘寫的提醒以及林國楨老師對通篇邏輯性的提示, 您們如和煦陽光的建議讓這紙論文的產出更有價值。 要感謝引領我進入臺灣師大公領系的陳盛雄老師,系上顏妙桂老師、謝智謀老 師、蔡居澤老師、呂建政老師自由開放的體驗與引導,啟發我發現「群育」的意義 與價值,進而以學校裡教師的社群作為研究的主軸。要感謝陳素秋老師開放課堂幫 我認識Bourdieu的實作理論。還要感謝包容啟迪我的教育系王麗雲老師與黃純敏老 師,以及從讀書會對話到教會我統計的許獻元老師,謝謝您們亦師亦友的啟發與協 助。 要感謝體驗教育社群中的夥伴,特別是共同探究「遠征式學習學校」的外展基 金會廖炳煌執行長,以及研究的良師益友與論文產出路上的一大推手董子毅先生。 也要感謝研究路途中,林亮雯、蘇源恭、林宏達、楊雅捷等夥伴的建議與資料分享。 劉秝榛、詹雲雅、陳韻如、桂景星等夥伴的陪伴與支持,呂栢嘉、劉安芸、應尹甄、 高嘉徽等808夥伴的一路相挺。還有在身邊搖旗吶喊的好朋友英華、彭哥和彭嫂, 以及單車社群、露營社群的朋友,謝謝你! 供給小樹盈溢養份,包容小樹恣意伸展的是我的家人。我妻慧玲、我兒樂凡和 璞:你們圓滿了我的人生。爸爸媽媽、妹妹佩雲、弟弟桓昌:你們無私的支持,讓 我無後顧之憂。親愛的家人:我愛你們。.

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(5) 摘要 本研究針對一所透過教師社群發展課程與教學變革的公立高中,探究變革歷程 中內外部組織關係與領導的交互作用。本研究以紮根理論分析文件、觀察與訪談等 資料,發現研究個案的教師社群由上而下或由下而上引發動能,鬆動了學校行政領 導,學科分立的社會結構,塑造教師社群的實作並且催化學校課程與教學的改變。 教師社群的實作連結了科層組織的校長領導與專業組織的教師領導,共同構成 學校的「領導場域」。本研究深入探討「領導場域」中,反映各個教師社群的基本 信念與假設的訴求績效表現與其他學校競爭的「維生 – 經濟性」、訴求課程與教 學以促進學生學習的「創造 – 教育本質」、以及訴求學校成員關係與情誼的「互 動 – 集體情感」等三種實作邏輯,這三種實作邏輯在「領導場域」中競逐組織的 合法性原則。 本研究在「領導場域」與實作邏輯的探討中,借助Bourdieu的實作理論與關連 性分析視框作為思考工具(a set of thinking tool),觀察組織運作中校長與教師領 導等各自展現策略與行動,瞭解組織成員帶進場域的慣習與資本,在不同的位置上 互相作用與影響,形塑組織的慣習與組織內運作的邏輯。然而組織外部政策、經濟、 社會環境的影響從未停歇,加上成員在組織內部與其他成員區分化的驅力,組織內 外的作用力與交互作用改變了組織運作的邏輯,進而產生重塑組織慣習的可能。 就個別專業學習社群而言,本研究印證了運作良好的教師社群是發展教師專業、 改善學生學習、融合成員的願景與共享目的,發展學校變革的一種有效的實踐策略。 本研究進一步發現教師參與情境中的實作、校長保護教師創作的自主性、社群召集 人營造信任與集體情感等,是教師社群成為持續有效的學校影響力的重要因素。 教師社群中的學習通常以兩種模式進行,其一是重視「理論邏輯」的「工作坊 模式」的產出常常是「知道(knowing about)」。其二是著眼於「實作邏輯」的「學 習共同體模式」較可能產出「去作(becoming)」的成效。「學習共同體模式」的 特徵包括現場的協同性實作,藉著「實例領導」降低教師的抗力,以「對症下藥」 選取合宜理論等方式連結實務與理論。 本研究的「領導場域」由正式行政組織與多個教師社群構成,欠缺實體連帶的 校長與社群領導之間仰賴關係連帶的節點居中串連,促成校長與社群領導、以及社 群領導彼此之間理念與實作的溝通。「領導場域」顯示學校從行政主導以團體規約 為取向的「共識論述」過渡到關懷成員需求與不同主張的「差異政略」取向。關係 連帶也是行政組織與社群協調,以及社群實作滲透到社群之外的橋梁。本研究發現 的關係連帶的節點主要是擁有豐富社會資本的行政以及重視集體情感的教師。. 第i頁.

(6) 在「領導場域」的三種實作邏輯中,「維生 – 經濟性」實作邏輯源自於「為 學校好」的價值導向,肇因於少子化與十二年國教啟動的學校間競爭,個案學校加 入國科會高瞻計畫取得經費,以創新課程為學校博取聲譽。「創造 – 教育本質」 實作邏輯源自「為學生好」的價值導向,展現於教師自發性的形成社群,吸引各學 科教師加入分享實務。而「互動 – 集體情感」實作邏輯源於「為老師好」的價值 導向,則是衍生於教師發揮社會資本組成社群,以同事間的平等與情誼為先,避免 產生同儕階級差異的同理心以及「做學校主人」的歸屬感。 本研究發現教師社群的三種實作邏輯有共存、互補與制衡的關係,在學校組織 中互有消長。教育終究是人的志業,「維生 – 經濟性」實作邏輯源自對學校的情 感、「創造 – 教育本質」實作邏輯源自對學生的情感,人的情感是三種實作邏輯 共同的源頭。集體情感往往在權力僵持與成員階級差異化時湧現,默默地修復「領 導場域」中價值的失衡。因此,本研究呼籲學校領導應關注集體情感如沉潛的洋流, 在學校多元價值競逐中巨大的影響力。. 關鍵字:校本課程,專業學習社群,實作理論,限量生產場域. 第ii頁.

(7) The logic of practice in a ‘leadership field’: A case study of school-based curriculum development in a high school Abstract This research studies the interactions between leadership and external/internal organizational relationships during the change of curriculum and instruction developed by professional learning communities (“PLCs”) at a public high school. Following the grounded theory approach, this research analysed documents, observations and interviews collected in the research. The researcher has identified that practice shaped by both top-down and bottom-up professional learning communities could initiate the momentum to untie the rigid administrative leadership and release the fragmented department structure, and then facilitate the change in curriculum and instruction. The practice of PLCs connected principal leadership in the bureaucratic organization and teacher leadership in the professional organization, thus forming the ‘leadership field’ of the school. This research inquired in-depth the three ‘logic of practice’ that reflecting the underlying belief and assumption of PLC practice in the ‘leadership field’. They are the ‘survival-economic’ logic of practice concerning performance and competition against other schools, the ‘creation-educational essence’ logic of practice concerning enhancement of student learning through curriculum and instruction, and the ‘interaction-collective emotions’ logic of practice concerning relationship and emotions of school members. These three logic of practice competed against each other for the principle of legitimacy in the ‘leadership field’. In the course of exploring ‘leadership field’ and ‘logic of practice’, the researcher borrows Bourdieu’s theory of practice and relational analysis framework as a set of thinking tool to observe the strategies and actions principal and teacher leaders exerting in organization operation, to understand the habitus and capital members brought in the field and interactions between them on different positions, and to structure organizational habitus and logic of practice. As the influence from external policy, economic, and social environment never stops, also because the drives pushing organizational members to distinguish from others, those forces inside and outside of the organization and their interaction change the organizational logic of practice, and generate the possibility to reshaping organizational habitus. For individual PLCs, this research proved that a well operated PLC is a powerful way to develop teacher professionalism, to improve student learning, to form shared vision and purpose, and to enhance school change. This research further discovered that the conditions shaping PLC a sustainably effective influence in school include teachers’ participation situated in practice, principal’s protection of teachers’ autonomy to creation, and that PLC teacher leader brings about trust and an atmosphere of collective emotions. The professional development in PLCs normally is conducted in either the ’workshop model’ focusing on ’logic of theory’ that resulting in ‘knowing about’, or the ‘learning community’ model focusing on ‘logic of practice’ that resulting in ‘becoming’. 第iii頁.

(8) ‘Learning community’ model relied on collaborative practice situated in classrooms, ‘leading by examples’ to reducing teachers’ resistance, and a ‘plug and play’ method to select and apply theory. The researcher would emphasize that ‘plug and play’ also played an important role in connecting theory and practice. The ‘leadership field’ is structured by formal school organization and several PLCs. Due to the lack of concrete ties between the principal and PLCs teacher leaders, the communication of beliefs and practice among them relies on the knots of relational ties in the field. ‘Leadership field’ indicates a tendency shifting from ‘consensus discourse’ to ‘politics of difference’, where the former represents an administrative led group regulation fashion while the latter includes individual needs and different ideologies. Relational tie also becomes the bridge between administrative organization and individual PLCs, and between the individual PLCs and the whole school community. This research discovers that the knots of relational tie are comprised primarily of administratives possessing rich social capital and teachers embracing collective emotions. Among the three logic of practice, the ‘survival-economic’ logic of practice originates from the value ‘for the sake of school’. The case study school opted to participate in the ‘High scope’ program for acquiring financial aids to develop innovated curriculum and instruction to build up school reputation for competition against other schools. The ‘creation-education essence’ logic of practice originates from the value ‘for the sake of students’. It is demonstrated in the process when teachers formed PLCs spontaneously and drew other teachers to participate and share practice in the community. The ‘interaction-collective emotions’ logic of practice originates from the value ‘for the sake of teachers’. It is derived from teacher’s social capital, the ‘owners of school’ kind of sense of belonging, the empathy against class difference among colleagues, and emphasized the importance of the equality and emotions among colleagues. This research finds that three logic of practice are co-existed, complementary, and counter-balanced. Education eventually is a human enterprise. The ‘survival-economic’ logic of practice derives from emotions toward school. The ‘creation-educational essence’ logic of practice derives from emotions toward students. Human emotions are the source of all three logic of practice. The collective emotions often emerge when power struggle causes impasse or when school members are discriminated by class difference, and then implicitly amend the imbalance of values in the ‘leadership field’. Therefore, the researcher would like to urge that school leaders pay attention to the enormous strength of collective emotions, like the ocean current underneath the sea level, which can powerfully influence the competition of diversified values in school. Keyword: school-based curriculum, professional learning communities, practice theory, field of restricted production. 第iv頁.

(9) 目次 摘要. i. 目次. v. 圖次. viii. 第一章. 緒論 ................................................................................................................. 1. 第一節 研究動機與問題背景.................................................................................. 2 壹、經濟理性滲入教育領域............................................................................ 2 貳、教育場域對經濟理性的回應.................................................................... 3 參、本研究的背景與視角................................................................................ 4 第二節 研究目的與研究問題.................................................................................. 6 第三節 名詞釋義...................................................................................................... 7 第四節 研究範圍與限制.......................................................................................... 8. 第二章. 文獻探討 ......................................................................................................... 9. 第一節 專業學習社群中權力分布的探討............................................................ 10 壹、意義、問題、與關連.............................................................................. 10 貳、透過PLC實施校本課程與學校組織的關聯 .......................................... 16 第二節 實作理論與組織分析................................................................................ 20 壹、為什麼用實作理論理解PLC的校本課程創新? .................................. 20 貳、Bourdieu實作理論在教育研究的應用 ................................................... 21 叁、Bourdieu的實作理論與關連性分析 ....................................................... 25 肆、實作理論與關連性分析對本研究的蘊義.............................................. 44 第三節 學校裡的實作邏輯.................................................................................... 49 壹、Bourdieu的實作邏輯觀點 ....................................................................... 49 貳、從學校存在的目的談起.......................................................................... 50 參、經濟理性主導教育場域的背景.............................................................. 52 肆、理性選擇理論的反思.............................................................................. 54 伍、被理性壓抑的情感因素.......................................................................... 56 第四節 回顧............................................................................................................ 58. 第三章. 研究方法 ....................................................................................................... 59. 第一節 研究流程與方法........................................................................................ 60 第v頁.

(10) 第二節 研究場域與對象........................................................................................ 63 壹、個案學校.................................................................................................. 63 貳、數理高中.................................................................................................. 64 參、發展隱憂.................................................................................................. 65 肆、資料蒐集.................................................................................................. 70 伍、資料分析.................................................................................................. 73 陸、分析策略—紮根理論.............................................................................. 73 柒、分析工具.................................................................................................. 74 第三節 研究信實度................................................................................................ 75 壹、確實性(credibility) ............................................................................. 75 貳、可轉換性(transferability) ................................................................... 75 參、可靠性(dependability) ........................................................................ 76 第四節 研究倫理.................................................................................................... 77 壹、研究者的角色.......................................................................................... 77 貳、研究倫理.................................................................................................. 78. 第四章. 教師社群啟動的學校變革 ........................................................................ 81. 第一節 高瞻一期的教師社群................................................................................ 82 壹、「高中場域」(「組織場域」)分析:.............................................. 82 貳、教師社群發展歷程與狀態...................................................................... 84 参、「學校場域」(「組織即為場域」)的詮釋性循環:...................... 87 肆、教師社群在學校場域的關係形構........................................................ 100 伍、教師社群關係形構的討論.................................................................... 102 陸、小結一:擁有創作自主性與集體情感的協作文化............................ 105 第二節 高瞻二期教師社群.................................................................................. 107 壹、「高中場域」(「組織場域」)分析:............................................ 107 貳、教師社群發展歷程與狀態.................................................................... 108 參、「學校場域」(「組織即為場域」)的詮釋性循環:.................... 112 肆、教師社群在學校場域的關係形構........................................................ 123 伍、教師社群關係形構的討論.................................................................... 125 陸、小結二.................................................................................................... 130 第三節 學習共同體教師社群.............................................................................. 131 壹、「高中場域」(「組織場域」)分析:............................................ 131 貳、教師社群發展歷程與狀態.................................................................... 132 參、「學校場域」(「組織即為場域」)的詮釋性循環:.................... 137 肆、教師社群在學校場域的關係形構........................................................ 141 伍、教師社群關係形構的討論.................................................................... 141 第四節 本章總結.................................................................................................. 153. 第vi頁.

(11) 第五章. 「領導場域」與實作邏輯 ...................................................................... 157. 第一節 「領導場域」的構念化.......................................................................... 158 壹、「領導場域」構念的形成.................................................................... 158 貳、進一步釐清「領導場域」構念............................................................ 159 第二節「領導場域」的實作邏輯(logic of practice)...................................... 163 壹、領導場域中的三種實作邏輯................................................................ 163 貳、三種「實作邏輯」在PLC中的關係 .................................................... 166 第三節 本章總結.................................................................................................. 173. 第六章. 研究結論與啟示 ........................................................................................ 175. 第一節 結論.......................................................................................................... 176 壹、組織視角下的教師社群........................................................................ 176 貳、文化視野中的學習與實作.................................................................... 177 参、「領導場域」的組織領導觀點............................................................ 179 肆、多元構成的實作邏輯............................................................................ 180 第二節 研究啟示與貢獻...................................................................................... 184 壹、啟示........................................................................................................ 184 貳、研究貢獻與建議.................................................................................... 189 第三節 反身性思考.............................................................................................. 192 壹、以身為度、如是我做............................................................................ 192 貳、從經濟人(homo economicus)到一般人(homo sapiens) ............ 192. 參考文獻. 194. 中文部分................................................................................................................ 194 西文部分................................................................................................................ 199. 附錄一:訪談大綱 ..................................................................................................... 209 附錄二:訪談同意書 ................................................................................................ 212. 第vii頁.

(12) 表次 表1、S高中研方專題校本課程架構 ............................................................................. 66 表2、研究資料彙總表.................................................................................................... 71 表3、訪談對象資料表.................................................................................................... 71. 圖次 圖1、研究流程圖............................................................................................................ 62 圖2、S高中創校初期的高中場域.................................................................................. 84 圖3、高瞻一期開始後的學校場域................................................................................ 91 圖4、高瞻一期教師社群的關係形構.......................................................................... 101 圖5、高瞻二期的高中場域.......................................................................................... 108 圖6、高瞻二期的學校場域.......................................................................................... 112 圖7、高瞻二期教師社群的關係形構.......................................................................... 124 圖8、學習共同體期間教師社群的關係形構.............................................................. 142. 第viii頁.

(13) 第一章. 緒論. 本章首先陳述本研究的研究動機與問題的背景,繼之說明研究目的與問題、 名詞定義,以及敘明本研究的範圍與限制。. 第1頁.

(14) 第一節 研究動機與問題背景 壹、經濟理性滲入教育領域 台灣自1994年以來,一波波的教改帶給校長與教師繁重的工作負擔,其過程 既快且急,往往漠視教育現場聲音,甚至以汙名化教育工作者方式由上而下推動。 依據理論規劃的政策夾帶績效表現的要求大力衝擊學校的教育本質,重挫學校的 組織氣氛與教師集體情感(林生傳,2004;周祝瑛,2003)。近年政府機構運用 競爭型計畫機制篩選學校以補助經費完成特定專案性任務,如教育部高中優質化 計畫與國科會高瞻計畫等,固然使有意願接受專案性績效責任的學校獲得額外的 經費,不可諱言選擇性的教育補助蒙上濃厚經濟性投資報酬的理性算計色彩。 經濟理性價值滲入教育場域始於1960年代興起的人力資本論,此後教育政策、 經濟發展與國家競爭力緊密連結,學校被視為培養人力資本的重要機構(李寶元, 2000;蓋浙生,1979)。1980年代新自由主義興起,全球化將學校捲入全球經濟 競爭的體制內(Apple, 2001; Torres, 2002),學校被視為國家競爭力與經濟創新 與升級的發動機,在全球化競爭推波助瀾下,國家採投資報酬的角度要求學校有 效率、績效與表現,工具性價值凌駕教育傳統本質所重視人的價值(Harbamas, 1987[1981]; Sergiovanni, 2000, 2005)。 掩藏在人力資本論、新自由主義全球化市場競爭與市場運作原則下的經濟合 法性全面侵蝕人類的生活世界。除了教育領域力圖抗拒(Apple, 2001; Giroux, 2004; Gunter, 2001; Lingard et al., 2003; MacBeath & Cheng, 2008; Sergiovanni, 2000, 2005; Torres, 2002),其他學術領域亦起身反擊,如近期崛起的經濟社會 學倡議將經濟行為鑲嵌在社會學中理解,而非反其道而行(Swedberg, 2010), 經濟社會學極為推崇Pierre Bourdieu從1960年代起發展的理論,以慣習、文化資 本與象徵性資本等概念理解人類實作(Lebaron, 2003; Swedberg, 2010),拒斥「每 個人的思考與選擇永遠是理性的」的經濟學基本假定(Bourdieu,1977; Bourdieu & Wacquant, 1992)。這些觀點與行為經濟學從大腦神經科學與心理學的研究,證 實人類的思考受直覺歸因的影響遠高於縝密算計的論點不謀而合(Kahneman, 2011; Thaler & Sunstein, 2008)。研究者以為若將Theodore Schultz與Gary Becker 分別贏得1979年與1992年諾貝爾獎視為人力資本論的高峰,那麼Daniel. 第2頁.

(15) Kahneman贏得2002年諾貝爾桂冠就象徵「一般人(homo sapiens)」突破「經濟 人(homo economicus)」的封鎖,重新回到屬於人的研究舞台中央。 本研究的思想定位於前述跨學門研究的視野基礎上,探究學校組織中的社群 與成員的在課程變革歷程中,源於經濟理性思維的政策規劃的教育領導以及實作 的教育領導。 貳、教育場域對經濟理性的回應 在教育變革的謀劃中,課程與教學的變革是必經的路徑,而學校現場的校長 與教師是推動課程與教學變革的教育領導者。校長被期許為企業CEO要管理學校 組織,有效率地引領課程與教學變革,以達成培養學生具備二十一世紀公民素養 的目標,校本課程正是課程與教學變革的主要策略與方法(尹弘飈、李子建,2008; 林佩璇,2004;甄曉蘭、鍾靜,2002;簡良平、甄曉蘭,2001;Glatthorn, 2000; Marsh et al., 1990)。校本課程的發展常透過教師專業社群中的教師領導推動, 教師領導的興起牽涉到學校場域資源與權力版圖變動,因此,位居學校正式行政 組織之首的校長如何讓權給課程發展社群中的教師領導,如何在權力關係中共處 等成為研究關注的焦點(林佩璇,2004;甄曉蘭、鍾靜,2002;簡良平,2001; 簡良平、甄曉蘭,2001;Barth, 2001)。 學校具有緊密連結的科層組織與鬆散連結的專業性組織並存的特質,前者是 校長率領行政處室主任推動教育政策與確保組織運作順暢的科層體制,後者則由 高度自主的教師負責學生教學活動,兩者互相尊重各行其是。傳統校長的角色偏 重於行政領導,諸如學校整體預算、組織管理與校園微政治氛圍,基本上是為教 師與學生佈置教與學的舞台,教師則形成各據教室王國的鬆散結構(鄭進丁, 1986; Pang, 2010; Firestone & Riehl, 2005; Hallinger, 1992; Hargreaves, 1994; Weick, 1976) 。然而在繁複的教育變革中,為了因應專案性工作增加而形成的教師團隊, 以及教師自主形成分享實務與協作的教師專業學習社群(Hargreaves, 1994),打 破科層組織與專業組織的分立,由教師社群跨越於行政組織與專業組織之間形成 矩陣式的學校組織1。. 1. 矩陣式組織(matrix organization)是正式組織中跨部門的橫向專案性組織,針對特定任 務由各部門調派人員組成,在專案期間運作。參與人員與其他部門人員共事,由於人際 相處與對整體組織運作的瞭解,有助於促進部門間溝通瞭解,但也可能因為身處原組織 與專案組織不同的指揮系統之間,容易產生角色衝突,甚至形成職權模糊與權力鬥爭(謝 第3頁.

(16) 教師專業學習社群連結了科層組織與教師專業組織,促進課程與教學的變革, 啟動了新的組織領導動能。但由上而下的專案型教師社群與由下而上的自主型教 師社群並存的現象,使上下交錯的領導行動之間的權力分布更加複雜化。因此, 從組織中單一社群的視角,或從領導與成員關係的交互作用的視角,都不足以窺 探此種複雜化矩陣式的組織與權力運作的堂奧。 而專案型教師社群與自主型教師社群在影響組織的過程中,展現了兩種教師 專業發展的典範:前者常採用從理解抽象的「理論邏輯(logic of theory)」開始 的學習典範,而後者則注重在情境中學習的「實作邏輯(logic of practice)」典 範(Bourdieu, 1977[1972],1990[1980])。「理論邏輯」是一種學習者從 講師的講述書面手冊與範例討論中產生理解,再帶回現場操作的學習方式,而「實 作邏輯」則是學習者沉浸於情境脈絡的實作中,與身邊的實務工作者在觀察、對 話、互動、協商與實踐中產生「情境中的學習(situated learning)」,本研究對 教師專業學習社群的影響,是透過「實作社群(communities of practice)」 (Brown & Duguid, 1991, 2001; Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998)社群、實作與學習為 一體的視角,深入探究跨越教室與學科的課程與教學實作的變革。 參、本研究的背景與視角 本研究期間適逢台灣高中教育政策變革的高峰期,在2014年實施十二年國民 基本教育的政策目標下,政府機構推行多項競爭型計畫,如教育部優質化計畫、 國科會高瞻計畫、各縣市的特色課程計畫等,激起高中之間前所未有的競爭,以 及內部課程與教學變革的浪濤。 本研究以一所以教師社群推動課程與教學變革的高中作為研究場域,場域 中除了正式行政組織的校長、處室主任、學科外,主要有國科會高瞻計畫第一期 與第二期的教師專案社群,以及自發性成立的學習共同體教師社群等。形成由行 政組織、專案性組織與自發性組成的教師社群共同構成的複雜化矩陣式組織。 因為行政權力介入程度不一、各社群的學習方法不一、校長與教師領導不 一、形成社群的實作邏輯不一,因此整個學校場域的交互影響與權力關係複雜。 在此關係形構下教師和行政團隊互動模式開始轉變,也形成新的權力關係(陳幸. 文全, 2007:167-68)。學校常有科層組織所推動的行政任務專案,也有教師專業組織形 成的社群,因此較企業的專案性工作與構成的矩陣組織更為複雜。 第4頁.

(17) 仁,2005;甄曉蘭、簡良平,2001;甄曉蘭、鍾靜,2002)。唯現有教師專業學 習社群的研究少有探究社群、實作與學習的深層關係;而領導權力分布的文獻偏 重敘述性與規範性(Leithwood et al., 2009),且著重於成員個體間的交互作用而 忽略結構限制的影響,對矩陣式組織領導架構下進行課程變革的多個教師社群中 的權力關係與競逐的分析顯有不足。 本研究採取Bourdieu的實作理論與關連性分析取徑(Bourdieu, 1977, 1992; Emirbayer & Johnson, 2008; Swartz, 2008; Vaugham, 2008)所提供的一套思考工具 (Bourdieu & Wacquant, 1992:160),同時兼顧本研究對「理論邏輯」與「實作 邏輯」兩種教師學習典範與實作的辯證,以及教師社群對學校組織產生的影響等 研究興趣。藉以提供一套超越領導特質論、權變論與轉型論等傳統理論框架的分 析架構與理論建構工具。(Addison, 2009; Gunter, 2001; Ho, 2009; Lingard et al., 2003; Taylor & Singh, 2005; Thomson & Holdsworth, 2003),將學校組織的領導 行為鑲嵌在組織內、外部的關係形構中,以整體性觀點,接合鉅觀與微觀世界, 以關連性(relational)觀點取代實體論(substantialist)觀點,跳脫校長領導與教 師領導二元分立與交互作用的限制,以關係連帶(relational tie)取代實體連帶2 (concrete tie)觀點,深入探究在領導行動表象之外競逐的實作邏輯,以及所展 現的解放(emancipation)意義,顯示學校組織權力在關係中共存與成員自我實 現極大的可能。 本研究因此從理解全貌中釐清領導行動的作用,以期強化文獻對組織變革中 整體關係形構與複雜權力關係研究之不足,完整理解課程與教學變革錯綜複雜的 權力關係及其影響,進而分析學校成員在結構限制下,如何展現動能以實作突破 結構與組織職位的限制,透過組織正式領導與教師社群領導促成課程與教學的變 革。. 2. 網絡係由個體,也就是「節點(knot)」,及個體與個體間的關係,也就是「連帶(tie)」 所形成。社會資本便是源自於此關係網絡,而各「節點」所擁有或產生的資訊和資源, 即是透過網絡進行節點間的流動。「實體連帶(concrete tie)」係指個體與個體之間有 正式的機制如會議等進行資訊交換;而「關係連帶(relational tie)」則藉由個體之間非 正式機制連結的關係保持溝通與資訊交換。 第5頁.

(18) 第二節 研究目的與研究問題 一、研究目的 本研究之目地在於瞭解「教師專業學習社群」對學校變革的影響,因此 從觀察一所高中推動課程與教學創新的教師社群開始,逐漸發現場域中有任 務性教師社群與自發性教師社群同時存在,其目標、實作、學習方式雖有不 同,但對學校課程與教學創新都有顯著影響。 本研究採用Bourdieu的實作理論為基礎,兼顧本研究對「理論邏輯」與 「實作邏輯」兩種教師學習典範與實作的辯證,以及教師社群的實作如何形 成等研究興趣。經進一步的觀察與分析,發現教師社群的實作受到學校外部 環境、以及校長與社群中教師領導的習性、資本與位置等因素相互牽動與影 響。為了釐清這些因素的性質、關係、以及如何互相影響,本研究形成以下 問題,以深入探究「教師專業學習社群」如何影響了學校。 二、研究問題 1. 教師專業學習社群對學校組織有什麼影響?產生影響的條件有哪 些? 2. 由上而下與由下而上的教師社群的教師專業學習歷程有何差異? 3. 教師社群中校長與教師的習性、位置、資本如何互動以影響教師社 群的實作? 4. 行政組織與教師社群間,以及教師社群之間如何互相影響? 5. 學校場域中多個教師社群存在時,其實作邏輯為何?實作邏輯的消 長與消長原因為何?. 第6頁.

(19) 第三節 名詞釋義 一、 校本課程(school based curriculum) 校本課程是由學校跨領域老師組成團隊,依據學校發展目標與學生 狀態,共同設計的一套教材、教學與評量緊密連結的課程。校本課程是 學校場域的文化生產的創作產品,當教師擁有高度的創作自主性時,校 本課程較不受到外部績效標準的影響,越能貼近學生與教師的需求。 二、 專業學習社群(professional learning communities) 專業學習社群是由一群教師以學生學習為中心的理念結合,以共同 備課、觀課、與議課等情境中的實作為中心,透過故事敘說、協作與社 會建構方式,從參與中學習社群成員的身份以及實作的改善。 三、 實作理論(a theory of practice) 實作理論有三個層面的蘊義:首先,實作是在慣習、資本、與位置 的影響下,個人在情境脈絡中所選擇的行動。其中慣習指個人受家庭與 教育涵養,形成對事物看法與預期的心智模式,資本指個人擁有的經濟、 文化、人脈與聲譽等資源。其次,實作是不經縝密理性算計,而是憑著 臨場判斷的即興式演出。最後,實作有實作的邏輯,因為理論是去除時 間性又排除變異才能夠產生解釋性與預測性,所以實作的邏輯未必符合 嚴謹的理論邏輯。 四、 限量生產場域(field of restricted production) 限量生產場域是指在文化生產場域中,創作者不為經濟性價值而創 作,因為「去除經濟利益」所以具有創作的自主性。創作者是為了場域 中其他的創作者創作,因此場域會形成創作者自己特定的運作邏輯。但 文化生產場域也無法完全自外於場域外部價值趨勢的影響,因此限量生 產場域中的創作者只可能在特定條件下享有相對的創作自主性。. 第7頁.

(20) 第四節 研究範圍與限制 基於以上的研究動機與目的,本研究之研究範圍與限制分述如下。 一、研究範圍 本研究場域是位於中台灣的一所公立高中,研究對象為該校啟動與發展 校本課程與教學法變革的一群教師、行政主管以及校長,實際觀察場域包括 研究對象的授課教室、實驗室、教師社群的會議室、與校外餐廳等其他教師 社群活動場所。研究重心為學校外部政策、學校內部教師社群的運作邏輯、 校長與教師的領導行動,以及以上因素的交互作用。 本研究期間自2012年3月開始,本文係就截至2013年5月止所蒐集之資料 進行主要的分析,並持續更新截至論文完成前研究場域的重要事件。高瞻計 畫一期含銜接計畫(2006.9 - 2011.8)的研究資料以文件分析以及訪談為主, 高瞻計畫二期以及學習共同體(2011.9 – 2013.5)的研究資料包括觀察、文件、 深度訪談以及研究者的觀察與反思札記。 二、研究限制 本研究採取質性個案研究方法,基於研究目的所需,亦受限於人力、物 力與時間等因素,選定中台灣一所公立高中參與教師社群的校長與教師為研 究對象,未包含其他地區或不同層級教育人員。本研究資料與發現係基於此 所高中特定之情境脈絡下,雖有參照文獻的比較與分析,資料與結論主要係 強調呈現個案學校中事件脈絡之獨特性。 此外,高瞻二期係由大學教授擔任計畫主持人,並且在課程發展與評量 能力指標發展過程中擔任理論指導與評析角色,唯由於三位主要主要指導教 授之一是本論文指導教授,基於客觀性考量,本研究不以大學教授對課程發 展的影響做為主要研究內容。但在觀察與訪談中,順著受訪者的回應仍將教 授的影響呈現在研究資料中,並列入資料分析。唯並未訪談三位教授,故本 研究之分析與發現不代表大學教授以夥伴角色對領導行動與社群發展的全部 影響。. 第8頁.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章分為三節,第一節探討在課程發展專業學習社群中,校長與教師權力關 係的分布;第二節論述Bourdieu的實作理論與關連性分析的意義及在本研究的應 用;第三節則分析比較教師專業學習社群不同的實作邏輯。. 第9頁.

(22) 第一節 專業學習社群中權力分布的探討 教育品質改善的努力中從不缺少單一教師在單一課堂的成功,挑戰在於整所 學校的成功。教師專業學習社群與校本課程正是這樣的脈絡下,學術界與教育行 政提出推動教學改善的解方。如何透過專業學習社群深化全校性的持久改善,而 不是形式化或曇花一現的現象?校本課程的推動必須由教師在真實的情境中,在 社群的實作中產生課程與教學的真實變革。 校本課程象徵去中央主導的課程,專業學習社群促成校長讓權與教師領導的 興起,分布式領導在兩者的結合中應運而生,以下探討校本課程、專業學習社群、 分布式領導,以及蘊含在分布式領導中的校長領導與教師領導的意義、關連與問 題,以利於理解學校組織中由專業學習社群帶動的課程變革發生的蘊意,包括校 長與教師權力關係的改變,行政與專業組織關係關係的改變,以及相互影響所衍 生出的重要議題。 壹、意義、問題、與關連 一、專業學習社群(professional learning communities)與學習共同體 專業學習社群(以下簡稱”PLC”)係因應1990年代起學習典範變革、教育 不斷改革、以及教育領導擴散到教師領導等趨勢推動下,促使教師走出自己的 教室王國,與其他教師分享教學知能,進而提升專業能力以團隊的力量回應外 部的諸多期望,例如校本課程的開發與實施,教師團隊遠較個別教師成效為高 (Glatthorn, 2000)。 而學習共同體(以下簡稱”學共”)雖然也源自西方的專業學習社群,但是 在與日本教師傳統之「授業研究」結合後,似乎更聚焦於學生的學習成效,將 PLC演化成貼近現場實務的一系列具體協作活動,包括針對課程設計與教學法 的共同備課、教室現場共同觀課、以及針對學生學習狀態的議課討論(黃郁倫, 鍾啟泉譯,2012)。 PLC或學共所指涉的都是老師們聚在一起,學習如何改善教學實務以提升 學生學習成效的持續性活動。其促進學生學習的理論基礎源自Vygosky「近端 發展區(Zone of proximal development)」,主張透過老師與同儕的支撐有助 於個體學習達到潛在的更高層次(Vygotsky, 1978)。但是對於已經是成人而 第10頁.

(23) 且已經具備教學經驗的老師而言,所欠缺的並不是知識或理解,而是從單打獨 鬥轉變成社群協作者,是身份認同(identity)的改變,以及從參與、分享與吸 收中達到實務的改善,換言之,PLC或學共的核心議題是教師文化與實作的變 革(Fullan, 2007:149-51),因此,具有成效的PLC是在「情境中的學習(situated learning)」的「實作社群(communities of practice)」(Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998)。 實作社群是在小群體中學習,透過討論、提問、共同作業與報告等方式, 不但學習成效顯著提升,學習氣氛、支持關係、思辨評析能力皆較個人學習有 顯著提升(Slavin, 1995)。而且在互動與參與的歷程中,組織成員彼此力量交 互影響的過程所產生的團隊動能,可深化對所屬團體的歸屬感與認同感,促進 分享共同的目標與價值(林思伶、蔡進雄,2005;Hayton & Spillane, 2008; Westheimer & Cuban, 1998)。因此社群是組織改變的有效工具,同時也是塑 造與執行組織策略的有利制度(黃維譯,2003)。近年來,專業學習社群被視 為是學校組織發展教師專業、改善學生學習、融合成員的願景與共享目的、發 展學校變革的一種有效實踐策略 (陳佩英、焦傳金,2009;張新仁,2009; Darling-Hammond, 1997; Fullan, 2007; Hord, 2004; Marks & Louis, 1999; Stoll et al., 2006 )。 在支持條件方面,首先,形成PLC必須有結構條件的支持,包括行政安排 共同聚會時間與場所、教師培力、以及教師自主性外,更重要的是文化與社會 性因素,包括改善的意願、信任關係、認知與技能整合、校長的支持等(Fullan, 2007; Hord, 2004; Kruse et al., 1995; McLaughlin & Talbert, 2001),欠缺這些條 件PLC可能發展出期望之外的樣態,McLaughlin 與 Talbert(2001) 發現實務 中社群意識有強或弱兩種發展方向,社群意識弱的教師社群成員固守個人價值 觀與信念,結果走上固著於原本教學實務、或各自創新的發展;而社群意識強 的社群注重實作文化,但仍有可能走向強化原本教學實務的社群,僅有少數形 成在協作中改善實作的專業學習社群。 從以上條件與問題的了解中,本研究再度歸納出「社群形成」與「實作形 成」是瞭解PLC或學共的核心議題,而且這兩個面向互為運作良好的PLC或學 共的目的與手段,缺一不可、無法割裂。因此,在收穫PLC或學共的甜美果實 之前必須認清,政策與學校領導如何「導入」PLC或學共形成社群,以及從另 一面看,教師如何在PLC或學共中「學習」進而產生實作,是耕耘PLC或學共 第11頁.

(24) 的教育政策、學校領導、以及教師面對的巨大挑戰。接下來本研究將從社會學 與組織學,也就是從文化的角度理解社群與實作,以及社群與實作如何形成, 作為迎接挑戰的起步。 二、文化視角下的社群與實作 (一)社群(community) 社群的概念始於 Tönnies(1988)在「社群與社會」一書中,以 gemeinschaft(英譯community)一詞描述以血緣、地緣或感情為連結基 礎構成的群體,其意義在中文則接近社群或共同體。另以gesellschaft(英 譯society)一詞描述基於利益或契約關係結合的群體,其意義在中文接 近於社會或聯合體,本研究因應研究脈絡採用「聯合體」表示gesellschaft。 社群隨著都市化與文明的進展難以維持其原始意義的純淨與素樸,因此 Tönnies (1988:248-9)後來以理想類型 (ideal type)將社群與聯合體的概 念視為一種隱喻。 承襲Tönnies的隱喻,Sergiovanni(1992)用「社會契約(social contracts)」比擬學校成員聯合體的連結關係,用「社會盟約(social covenants)」比擬學校成員間社群的結盟性質。Tönnies(1988)進而 從兩種理想類型的角度,將「社群」與「聯合體」連想成兩個端點連結 成的連續體 - 在社會發展的歷程中,人類群體總是位於社群與聯合體 兩端之間,不斷尋求適合的平衡點。Redfield(1989,引自張心怡,2009: 46)繼續肯定了社群與聯合體共存於組織中,兩者並不互斥,而且彼此 具有相互消長的關係。社群與聯合體的觀點有助於研究者在看待PLC或 學共時,得以澄明地從外顯的表現靠近連續體的哪一端,判斷人們結合 在一起的出發點,以及行動的深層源頭。 對社群概念更深刻的詮釋來自社群主義,從挑戰自由主義「無羈絆 自我」的自由觀出發,社群主義者主張自由與選擇不可能從目的與情感 抽離,人是存在「情境中的自我」(Sandel, 2009),他們認為「社群」 包含對社群角色認同所衍生的成員義務感,MacIntyre(1981)提出人 是先問「什麼故事中有我的角色?」才能回答「我要做什麼?」,進而 瞭解自己扮演的角色的「講故事的動物」(story-telling animal)。而社 群所追求的目的就是在歷史文化脈絡中角色的認同,以及共同的善的審 第12頁.

(25) 議與實現(Sandel, 2009),反之,在「聯合體」的一端則是基於工具 理性的算計與評估後,期望獲得利益與機會而與他人聯合在一起 (Sergiovanni, 2000)。 因此,Schussler(2003)指出除學習的智性發展面向(intellectual dimension)以及願景與共享目的等思想面向(ideological dimension)外, 專業學習社群的運作與互動還有促進情意層面(affective dimension)的人 際關係和關愛的意義(蔡進雄,2010),近期有更多研究關注專業學習 社群在形成教師認同與信任等情意層面的重要性(Le Cornu & Ewing, 2008; Niesz, 2010; Walker, 2006),都支持Brown與Duguid (2001:202)認 為Lave 與 Wenger的實作社群的概念在「社群 – 聯合體」的連續體中 靠近社群這一端的看法。 (二)實作(practice) 實作是Lave與Wenger 的「情境中學習」與 Bourdieu 的「實作理 論」的交集點 - 強調學習是在參與特定情境的實作中發生,實作是他 們共同認定學習的中心。不過Bourdieu 強調文化、階級、性別中的內 隱學習,而Lave與Wenger的學習則呈現於外顯、可評量的實作中的學 習(Light, 2011)。 就老師而言,PLC或學共的成效源自個體沉浸於情境脈絡的實作中, 與身邊的實際工作者在觀察、對話、互動、協商與實踐中產生「情境中 的學習(situated learning)」,情境中的學習有兩個核心概念:一是「實 作社群(communities of practice)」,指實務工作者形成的實作交流社 群。二是「合法性周邊參與(legitimate peripheral participation)」,指 新人在得到社群成員允許加入後,從周邊的工作開始,在做中學,隨著 技能成長慢慢融入社群(Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998),從「情 境中學習」才能命中PLC或學習共同體中學習的終極目標:學習的核心 議題是「成為(becoming)」實作者,不是去「學會(learning about)」 什麼是實作(Brown & Duguid, 1991)。 組織理論學者Brown與Duguid(1991)以實作為基礎學習觀點,認 為學習是工作與創新的溝通橋樑,而組織中的學習通常以「規範性 (canonical)學習」與「非規範性(noncanonical)學習」兩種方式進 第13頁.

(26) 行。前者是依照訓練教材、手冊等進行的抽象性學習,是教導者從已經 「完成工作的視角(a finished view)」,將工作拆解成一個個步序單 獨看待,但學習者難以連結到具象的工作現場,也看不見一個個工作步 序連結的路徑,這就是「規範性(canonical)學習」的問題,Lindkvist (2005)稱這樣的學習是「實作的集合(collectivities of practice)」而非 「實作的社群(communities of practice)」,「實作的集合」常見諸於 任務導向的社群,其中的知識較為抽象也較為離散。 實作者為了在充滿著矛盾、不連貫、不可預期的日常生活中解決問 題,需要自己發展出複雜的「非規範性(noncanonical)學習」,才能 連結「規範性實作」與成功的實作之間的鴻溝。所謂「非規範性實作」 包含以工作現場為中心的故事交流、協作、與社會建構。故事交流 (narration)有助於診斷出問題,而且故事就成為智慧累積的儲藏庫; 協作(collaboration)在互相講故事的歷程中發生,講故事的內容離不 開工作,離不開集體學習,除了社群性與協作性,同時具有社會建構與 分布的性質;而社會建構(social construction)建立了對衝突性與含混 資訊的共同理解,具有情境化與即興的性質。而且因為理解是奠基於此 時此地的角色需求,因此也建構了個體與群體的身份(identity) (Brown & Duguid, 1991)。 由上而下的政策導入,常發生類似組織中依照訓練教材、手冊等進 行的規範性學習,Supovitz(2006,引自Fullan, 2007:150-51)針對美 國一個學區150所學校的PLC政策導入進行了深入研究,學區在「實施 架構」中明列透過標準產生高成效管理、安全的學校、運用資料、學習 社群、以及績效責任等五項政策目標。經過五年持續而聚焦的努力,包 括促進實務分享的結構性機制,多數學校的學生成績有所提升,但是研 究結論難以證明學習社群對教師實作的影響,Supovitz無法發現PLC在 學校現場啟動與支持影響了對教學實作的困難與挑戰的探究。 教育領域與企業一樣,理論與實作的落差一直存在,教育界尤其重 視抽象知識(abstract knowledge)的價值,教育理論可能提供教育實作者 在教育場域中種種問題的解釋,以及可能產生的現象的解決之道與應變 方式(許宏儒,2006),然而理論總是特定情境脈絡中的具體事實抽象 化產生,單一教育理論無法充分解釋並且分析教育現場所發生的種種實 第14頁.

(27) 作問題,過度強調理論或套用理論性原理、原則在教育場域的應用而漠 視實作,就發生了Bourdieu發現以「理論邏輯(logic of theory)」強加 硬套解釋實作的偏差,反過來Bourdieu 認為值得研究的是實作生成的 「實作邏輯(logic of practice)」(Bourdieu, 1990[1980])。 包括「完成工作的視角(a finished view)」、「規範性(canonical) 學習」或政策目標導向的「實施架構」都是Bourdieu(1977[1972]) 所謂「理論邏輯」導向的靜態的決定論式的結果(opus operatum),反 之,「實作邏輯」則是動態性操作的進行式(modus operandi)。從實 作中抽離的理論性教育政策導入與專業發展只是圍繞著抽象的再現,將 模糊曲解實作中的複雜幽微,一旦欠缺對實作複雜性及其扮演角色的瞭 解,將無法透過訓練瞭解並產生實作,也難以經由實作創新,因此實作 應是瞭解工作的核心,以及工作創新的源頭(Brown & Duguid, 1991)。 否則,如Hargreaves(1991)所言,學校領導越朝向政策或計劃目標強 力推動,成員為了效率與效能可能放棄創意自主以縮短創造的歷程,如 此一來,政策計劃的結果一定會產出,但實際歷程變得空泛而與實作脫 節。 Bourdieu的「實作理論(theory of practice)」認為「理論的邏輯」 是以超越時空的普世價值以建立理論,在建立理論的過程中去除時間順 序並且排除例外,這樣才能建立理論的解釋性與預測性(Bourdieu, 1977 [1972])。而實作則是在社會結構與行動者的能動性之間的產物,他 以「慣習(habitus)」與「場域(field)」代表能動者與結構,社會結 構固然限制了日常生活的實作,生活中客觀結構所孕育的「慣習」與所 擁有的「資本」也影響個體的實作(Bourdieu, 1984 : 101)。因此人類 決策的依據不是如經濟學所認定的「理性(rational)算計」,而是在慣 習、擁有資本、與場域條件下所做的合理選擇(Bourdieu, 1977[1972]: 30)。 從文化視角下對社群與實作的意義與操作,並且與教育研究對話後, 總結從組織與社會學的視角對PLC或學習共同體的理解符應了Kruse等 人(1995)發現具有成效的PLC的構成要素:反思性對話、去私有化實 作、共同聚焦於學生學習、協作、以及共享的常規與價值觀等;而且組 織與社會學的視角深化了對這五個元素的領會與體悟。 第15頁.

(28) 針對本研究企圖析解的問題,進而可以歸納出饒富意義的幾項參照 指標:真正的實作社群是顯現的(emergent),不是為特定任務由上而 下指派的,是跨界而且具有流動性與滲透性的。而真正的學習是在情境 實務中進行,而不是從理論或通則的學習中發生的。對研究者而言,在 研究方法與研究對象的選擇上更深具意義:在進行PLC或學共的觀察研 究時,若只選擇規範性(canonical)的組織學習或由上而下的任務性社 群,將會錯失組織中工作與學習如何真正地進行與完成,也就是說,研 究要去找出場域中人們行動的實作邏輯。 在對PLC或學習共同體的意義、導入、與學習有了深度瞭解後,本節將繼續 探究專業學習社群在本研究脈絡:校本課程的實踐中的關連與問題,再進而探討 學校組織與權力分布與專業學習社群的關係。 貳、透過PLC實施校本課程與學校組織的關聯 課程是教育實施的載具,也反映了人們對未來世界的想像。緣於1960年代, 英、美、澳等國由中央主導,將學科專家設計的課程計畫推動至全國實施的失敗 經驗,究其原因是校外學科專家主導設計的課程,與各地學校教師與學生相距太 遠,無法引發學生學習興趣,而且忽略學校與教師的主體性,從在地出發的「學 校本位課程(school based curriculum)」(以下簡稱「校本課程」)於焉興起(尹 弘飈、李子建,2008;Marsh et al., 1990)。 在此背景下,1980年代起興起的校本課程形成去中心化的課程實踐:以學校 為主體,教師成為課程決策的核心,學生作為課程實踐。其目的在於當教師自主 地主導課程,才能不斷獲得學習與成長,增進專業自主的能力,維護專業自主的 尊嚴。而且教師與學生長期相處,才能從學習者的觀點出發,設計出切合學習經 驗的內容與教學方法(尹弘飈、李子建,2008;林佩璇,2004;甄曉蘭、鍾靜, 2002;簡良平、甄曉蘭,2001)。因此,教師的自主性是落實校本課程的首要條 件。另一個挑戰則是教師在長期執行由上而下的課程架構下,從師資培育與在職 進修中得到的課程專業能力養成不足,需要恢復(reskill)教師課程設計與發展 的專業技能(簡良平,2001;林佩璇,2004;甄曉蘭、鍾靜,2002)。 儘管以教師自主為前提,校本課程的發展很難免除學校外部政治、經濟、文 化條件以及學校內部學科與教師交互的影響,因此Seddon等人(1990)指出校本. 第16頁.

(29) 課程的發展要考量教育系統所在的政治與經濟結構等高階框架(higher order frame),以及與組織中的人與事等近端框架(proximal frame);對此Glatthorn (2000)主張由PLC以分享領導的方式進行課程發展,主要考量是透過教師的參 與而形成的決策比較容易到教師普遍的支持,也利於教師充分地發揮所長;接著 由校長和教師共同在教師社群中將高階框架與近端框架共同納入課程的審議,包 括決定學校層次課程的優先順序、校長應取得的資源與應負的行政責任、教師們 對課程領導的分工、結構、以及時間的安排等。簡言之,面對校本課程這樣複雜 又陌生的工作,學校宜由發展PLC,由校長與教師共同將組織內外部的結構與資 源,以及分工與責任同時納入規畫。 校本課程PLC的運作有賴有效的課程領導(陳伯璋,2003;黃政傑,2005; 歐用生,2004), Glatthorn(2000)釐清課程領導重要的是功能(functions)而 不是正式組織的職務(roles),不論校長或教師都可能擔任課程領導,發揮功能 使學校達成增進學生學習品質的目標。因此校長與教師必須就需要協同配合並彈 性調整,課程發展才可能有高品質的效果。由於課程領導涉及多層級的人、事、 物與不同觀點與脈絡,參與者必須協同合作並保持彈性(秦夢群,2010;歐用生, 2004;Glatthorn, 2000; Wasley, 1991)。換言之,校長與教師要協商領導權責, 採用「分布式領導」的取向以進行課程發展與變革,明顯打破鬆散結合與緊密結 合各行其是的傳統組織框架。 一、與學校組織的關連 歐用生(2004:15)指出「學校組織與文化是使新課程落實的土壤與養份, 決定課程改革的成敗」,探討校本課程的擘劃與實施不能抽離對學校組織與. 文化的瞭解。 台灣從1994年教改之後,教育行政由中央集權、由上而下主導的管理模 式演變到授權學校本位的分權模式。相應地在學校組織中的改變包括校長行 政權力削減,學科分際與教師自主抬頭,但由於教改實施不久,學校組織中 新舊權力思維仍在拉鋸。而PLC的實施常常是通則是由上而下的任務式指派, 並不利於校本課程真正的開展。然而,假使校本課程規劃與實施是在顯現的 (emergent)、不為特定任務由上而下指派的、跨界而且具有流動性與滲透 性、在情境實務中進行的PLC中發生,亦即在真實的實作社群中所開展的課 程創新歷程,反過來也可能影響學校的組織文化。. 第17頁.

(30) 回歸現實,在可能的改變發生之前,本研究先從組織學者對學校組織與 文化的特質瞭解開始,在此要強調的是學校組織具有鬆散結合與緊密結合的 雙重性以及學科或領域的情境性造成社群學習難以再組織間移轉。 二、鬆散結合與緊密結合的特性 學校具有行政組織與專業組織重疊的特質,行政組織是由校長率領處室 主任等行政人員,以推動教育政策與確保組織運作順暢為目標的科層體制。 專業組織則由高度自主的教師組成,負責學生教學活動。這樣的區分緣於 Weick(1976)針對學校組織與企業組織的差異提出「鬆散結合理論」(loose coupling theory)。他發現學校運作多注重社會合法性之維持,而輕忽市場 對績效之要求。學校學科之間的聯繫並不緊密,甚至呈現各自分立。學科間 相互的影響力極為微小。 傳統上,校長的角色偏重於行政領導,諸如管理學校整體預算、組織與 校園微政治氛圍,基本上是為教師與學生佈置教與學的舞台,教師則形成以 學科為堡壘,各據教室王國的鬆散結構(鄭進丁,1986;Hallinger, 1992; Hargreaves, 1994)。 三、PLC對組織的影響 而在實務中的PLC經常由包括行政組織與專業組織的成員共同組成,由 於PLC具有社群與實作互為目的與手段的性質,實質上促成行政組織與專業 組織在實作的情境中對話與協作的機會,不論上而下形成的任務型性PLC與 由下而上形成的自發性PLC,PLC介於緊密連結的科層組織與鬆散結合的教 師專業組織之間,形成學校組織矩陣式的結構,導致組織內部的關係形構與 權力責任高度複雜化,PLC也有可能在互惠與學習中,產生對組織實作改變 的影響,成為組織創新的領導。 四、跨領域PLC的影響 在校本課程的PLC中,有可能會由跨學科甚至跨領域的老師組成,這些 老師從分立的學科或領域社群進入跨越學科領域的社群,Handley等人(2006) 認為組織中不同的實作社群之間會存有潛在的緊張與衝突, 跨足不同社群 的個人要在不同的實作之間轉換身份,但也會因此獲得不同的觀點(Wenger,. 第18頁.

(31) 1998 : 159),但是因為學習是高度情境化,因此不同社群的學習難以跨越情 境在組織中移轉(Handley et al., 2006)。 由以上分析歸納,理想的校本課程的實施包括取得經費與專業資源、在教師 自主的前提下組成PLC、考量組織外部與內部結構以及社群中協商權力的分布、 以角色與行為取代正式職務,並設定合理時程。其中PLC的權力架構可能與行政 組織中職務的權責與年功序脫鉤,對學校組織文化是極大挑戰。就組織的面向而 言,教師社群的運作對校本課程的推動影響重大,首先PLC的位置在行政組織與 專業組織之間,成為聯結行政與教師的對話與協作平台,其影響力可能形成組織 中領導的力量,但也促使學校組織中權力關係複雜化。若有多個PLC同時運作, 除了各個PLC的學習難以在組織中轉移之外,權力關係勢必更加複雜。 甄曉蘭與鍾靜(2002)形容任何新課程的發展與實施都是「一種教育實踐意 志的權力交戰」。應由誰領導誰?構成校長與教師的權力關係的挑戰。此外,教. 師之間對課程設計與教學法往往有承襲學科認識論與個別經驗的不同主張,跨學 科校本課程照誰的課程與教學法?遑論跨社群學習難以轉移。課程領導權力的分 布直接觸及校長與教師以及不同學科教師之間敏感的疆界,如同甄曉蘭與簡良平 (2001)指出,在校長與教師的互動過程中隱含著不同的階層與學科之間的「團 體動力關係」,以及權力關係的「不同的型態」與「發展的自主性」,學校領導 者應「分析自身所處的權力結構,進而發現權力改變的切入點」,對權力關係與權力 分布保持高度開放性的覺察與回應。. 第19頁.

(32) 第二節 實作理論與組織分析. 壹、為什麼用實作理論理解PLC的校本課程創新? 教育理論與實務之間常有落差,以學校組織中的權力分布而言,Spillane、 Halverson與Diamond (2004)指出理論不只要提出處方與實踐規範,因為理論的目 的不是作為學校領導的行動指導或範本,而是作為協助學校領導思考的實踐工具。 Leithwood等人(2009)也指出現有分布式領導理論偏向描述領導的型態,以及 權力如何分布、以及應該如何分布的規範性建議。 理論與實務間甚至存有矛盾,例如:實務中權力的分布主要是組織中個人職 位啟動,而科層仍是組織協調與定向的基礎,與理論上分布式領導人人可以領導, 領導來自專業與能動性啟動似有矛盾。還有重要的問題:科層組織與專案性或自 發性社群之間權力的分布由誰決定與如何決定?(陳佩英,2008;甄曉蘭、簡良 平,2001;賴志峰,2012;Harris, 2003; Hargreaves & Fink, 2006),以及連帶發 生的問題,諸如組織中權力分配的複雜性與順應性的程度,在不同情境與條件下 權力如何分布,分布的權力之間呈現何種相依或競合關係等等問題不得其解 (Leithwood, Mascall & Strauss, 2009)。 以上教育學者對研究文獻的批判隱含了兩個問題:問題之一在於實作不可能 憑藉理論傳遞就發生或改變,蘊意在於學習的核心議題是成為實作者,而不是學 甚麼是實作或如何產生實作(Brown & Duguid, 1991),Lave與Wenger以及 Bourdoeu對實作的論述都指出一個解決方向。而問題之二在於學校場域中,PLC 帶來組織與人事之間複雜而影響重大的權力議題。對此,Roberts(2006)指出 Lave與Wenger實作社群的論述雖然注意到邊緣參與的合法性涉及權力議題,但 沒有繼續探討實作社群中權力如何分配及其對信任與知識分享的影響,而 Bourdieu的實作理論則能夠回應以上兩個核心問題。 Bourdieu的「實作理論」對本研究有雙重意義:其一,「理論邏輯」與「實 作邏輯」的辯證,提供了學校中教師的種種學習與實作問題豐厚的洞見。其二, 提供一套思考工具(a set of ‘thinking tools’) (Bourdieu & Wacquant, 1992:160) 以分析PLC帶給學校組織場域複雜的權力關係以及領導的啟示,作為研究者超越 領導特質論、權變論與轉型論等傳統框架的一套整全的思考分析架構。 (Addison,. 第20頁.

(33) 2009; Gunter, 2001; Ho, 2009; Lingard et al., 2003; Taylor & Singh, 2005; Thomson & Holdsworth, 2003)。 從組織分析觀點應用Bourdieu理論的整體視野,可將學校視為一個組織場域, 進行學校外部場域與內部場域的「關連性分析」(Emirbayer & Johnson, 2008), 整合鉅觀層面與領導實作的微觀層面,將教育領導視為社會活動(Bates, 2006; Eacott, 2010)。從鉅觀面看,教育場域深受新自由與新管理主義入侵,經濟合理 性思維掩藏在績效與競爭的市場化導向中滲透進學校。學校在教育本質所注重的 學生學習成就之外,興起一股個別學校表現與行銷的競爭風氣,學校的組織結構 沒有改變,但教育領導思維與組織運作的邏輯受企業管理的影響越來越大。結合 將經濟現象鑲嵌在社會結構中理解的經濟社會學研究,「關連性分析」應該可以 對學校的組織與領導研究注入新的啟發。呼應了Huang(2012)針對台灣九年一 貫課程改革混雜新自由主義與傳統考試文化等影響,必須以社會改革的視角同時 分析行動者、文化以及結構。 Bourdieu的學校教育與社會再製理論受到社會學與教育學研究者廣泛引用, 他的實作理論也得到少數教育政策與領導學者的青睞,Bourdieu理論架構受到經 濟社會學重新發掘並高度重視之際,本研究決定嘗試運用Bourdieu的理論於學校 組織與領導研究,特別以組織分析學者Emirbayer與Johnson(2008)所稱關連性 分析(relational analysis)架構,解析本研究個案經濟性思維與運作邏輯與教育 本質性價質衝激的學校組織。 以下首先引介實作理論在教育政策與教育領導的文獻研究,依據運用 Bourdieu概念與架構的複雜程度區分為三類說明,在不同脈絡背景下逐漸進入實 作理論以及慣習、資本、場域等重要概念的世界,做為深入討論Bourdieu概念與 理論的基礎。 貳、Bourdieu實作理論在教育研究的應用 一、全面性應用實作理論各種概念 Thomson與Holdsworth(2003)從檢視澳洲在20世紀後期啟動學生參與學 習與校務決策的「學生參與」方案中,藉慣習、場域與資本概念分析教育變革。 來自政策場域與其他場域提升公立學校效能的力量介入引發學校場域中民主. 第21頁.

(34) 化的“校長抵抗力”,在政策機構變革與教育實務者多變的行動與抗力中,學 校場域互相競爭而且更加不穩定,因此產生了更階層化或更民主化的空間。 Taylor與Singh(2005)借用Bourdieu的場域、實作邏輯、政治言說、慣習、 資本與象徵性權力鬥爭等概念,由策略導向、績效與評鑑、課程與評量與人力 與專業發展等視角探討澳洲昆士蘭省有關社會正義議題的教育政策。 Ho(2009)在香港小學跨個案研究中,藉慣習、資本與場域等概念瞭解 校長領導與不同家庭與學校的關係,並歸納出校長領導對家長參與的三種取向 或「慣習」 ,包括官僚式(bureaucratic)視家長為教育邊緣人,工具式(utilitarian) 視家長為工具或資源提供者,與社群式(communitarian)視家長為經營夥伴。 校長慣習會影響教師對家長參與顯示疏離、功利、或合夥人的看法,Ho主張 此分析架構比從家長「資本」的視角,更有力地提供家庭與學校協作性質的解 釋。 Addison(2009)則以澳洲昆士蘭省的一群中學校長進行個案研究,他主 張以教育領導論述做為教育行政的知識主幹,以Bourdieu的慣習、資本與場域 概念而言,「慣習使我們得以置身於特定的社會結構討論領導人,不只考慮其 特質、個性與個人影響力,場域概念使我們得以討論領導的脈絡,例如學校是 與經濟、政治等場域交疊而層層相扣,但各有其屬性與權力關係的「已結構的 社會空間」,Addison因而倡議:教育領導涉及個人閱歷,也就是慣習、與組 織機構性的脈絡、以及更大的社會、政治、與經濟脈絡的複雜的交互作用,全 都可以透過Bourdieu場域與資本的概念作理論的濾鏡與以檢視。 二、以場域與慣習作為「思考工具(a set of ‘thinking tools’)」 此類應用的理論架構為場域形塑慣習,而行動者透過實作重塑實作。 Ladwig(1994)以Bourdieu的場域理論作為概念架構探討1980年代美國的教育 政策領域,Fitz(1999)則以Bourdieu場域概念探究教育管理的論述,主張學 術界、實務界與企業為此場域的參與者且形塑了教育管理研究的論述特色。 Helen Gunter的論述尤其豐富,包括涵蓋教育管理的學術發展,闡述英國 高等教育從教育管理到教育領導歷程的教育領導學術發展專書(Gunter, 2001), 與其間參與者形成不同學會之間的競逐(Gunter, 2004)等。以教育領導學術 專書「Leadership in education」(2001)為例,Gunter視慣習與場域為思考工 具將教育領導理論化;將領導領域呈現為研究者、論文作者、政策制定者、與 第22頁.

參考文獻

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