高瞻二期教師社群

壹、「高中場域」（「組織場域」）分析：

高瞻計畫二期開始前，政府宣布十二年國民教育將於三年後實施，十二年國 民教育政策企圖將高中教育導向全民教育觀取代了菁英教育觀（李坤崇，2007；

楊思偉，2006），教學生「如何學習」比教內容知識重要（吳清山、高家斌，2007），

以及引導學生適性朝學術或職業特色發展（吳清基，2011）。為了幫十二年國教 發展特色學校鋪路，教育部於 2006 年開始修訂預計於 98 學年實施的課程綱要（99 暫綱），新課綱修訂包括兩項重要理念（李坤崇，2007）：

1. 橫向統整：目標為將學科本位轉向以學生為主體，以領域內學科與跨領 域課程綱要內容的統整降低師生負擔。

2. 鼓勵發展校本特色課程：藉減少必修科目，賦予學校更多課程與學分數 的決定權，並增開選修課程。

S 高中課程發展早以起步，校本課程已經實施多年，全校學生參加的「研方 專題」課程，不只打響數理高中的名聲，也成為課程創新「意見場域」中「正統」

的代表。但是在十二年國教政策確定實施後，其他高中急起直追，積極爭取資源 進行課程開發。一般學校通常是以「由上而下」的方式由行政主導，灌注資源、

分派任務以快速產生成果，然後大力行銷。相形之下，S 高中「由下而上」的課 程開發取徑，探索與有機式的磨合，需要較長時間。S 高中部份教師唯恐數理高 中的特色被追上甚至被超越，危機感越來越重。

憂心學校前途的這群老師力主必須繼續取得高瞻計畫的資源，才能強化學校 競爭力，拉開與其他學校的距離。其中樂強老師尤其積極，他痛陳即使高瞻一期 的導航者嚴明校長已經離開，但是高瞻計畫必須接續下去。於是樂強老師扛起撰 寫計畫與召集人的任務，在計畫通過國科會審核後，他以資深教師的身分號召了 一批教師投入高瞻計畫二期。同時，徵得近期參與 S 高中發展的幾位教授擔任計 畫輔導顧問。

就高瞻二期開始時的形勢看來，在政策導引下，創新特色課程成了高中場域 變革意見中的主流，但由於升學管道仍然沒有免除考試，場域中多數老師還是理 所當然地繼續進行應試的教學。

圖 5、高瞻二期的高中場域

貳、教師社群發展歷程與狀態

S 高中約有 16 位教師參與高瞻計畫二期團隊，鑒於課程橫向統整從高瞻一 期就有計畫，但一直難有進展。高瞻二期登場後，除繼續深化課程創新外，另一 項主要目標就是建立領域之間的共同評量指標，企圖以共同評量指標的機制回扣 各學科與教師的課程設計與教學實施，從結構面來促成課程的橫向統整。

高瞻二期參與教師中約有 2/3 參與過高瞻一期計畫，但校長、計畫召集人與 指導教授都與一期不同。為延續一期以來的計劃構想，召集人與指導教授先行徵 詢前任校長嚴明的意見，定下以讀書會先深化教師對「探究」的認知與理解，同 步在課程設計中印證的發展策略。

依據研究者對教師團隊發展的觀察，高瞻二期也經歷了探索、磨合與開展三 個階段（itw_110708_F，obs_120313~131211_HS，oc_120313~131211_HS，

obs_120313~131211_SBC，oc_120313~131211_SBC）。

一、探索期：

高瞻二期開始後，教師團隊依規劃每月的聚會中，進行讀書會與教案發 表。讀書會首先以一本原文書為教材，研討何謂「探究」與如何形成「探究」，

由於每位老師對書中概念與理論的認知不同，以致討論發散，形成依賴指導 教授詮釋的現象，而口頭詮釋仍是以文字理解文字，老師們未必理解，因此 讀書會的討論變得相當抽象化，處於 Brown & Duguid（1991）所謂發展「非 規範性（noncanonical）學習」以連結「規範性實作」與教師實作之間鴻溝 的階段。

月會另一項重頭戲是老師在會議中公開發表教案設計，由教師與指導教 授共同討論評議。由於教授注重課程設計必須符合高瞻計畫的「探究精神」，

而教師們還欠缺「探究」理論到實務的連結，發表完往往只有教授們提出建 議，有時與發表教師之間產生認知差異，其餘老師很少參與討論。召集人的 樂強老師夾在教授和同事之間，為溝通不同的期待、觀念以及情緒等，費煞 許多心力。

計畫開始後，新上任的溫穩校長幾乎出席每一場教師聚會與教案發表，

但他很少表示自己的意見或參與討論；即使有關國科會審核報告與年度規劃 的討論亦然，基本上是由老師和召集人準備資料，校長照章向訪視委員報 告。

第一年結束前幾個月，樂強老師在進修中接觸到「重理解的課程設計¹⁰」

（Understanding by Design，以下簡稱 UbD），經與高瞻計畫指導教授討論 後，決定以 UbD 課程設計方法進行教師專業成長，並且以兼具理論學習與 實際演練的工作坊取代讀書會。因此，高瞻二期的第一年經歷了一段摸索後，

社群發展聚焦到教師專業發展，與一期如出一轍。

二、磨合期：

除了教師專業發展內容與形式改弦更張，召集人與幾位行政夥伴也意識 到讀書會猶如聆聽教授「解經」，抽象化的討論與教師實務距離太遠(Bourdieu, 1977［1972］；Brown & Duguid, 1991），教師同儕間反而難以參與討論。

由於召集人與教師較為熟悉而且語彙相通，因此樂強老師自行設計講義主持

10 即逆向式課程設計（backward design），主張先決定教學目標，評量基準，再進行能

UbD 工作坊，並率先發表課程設計作品接受教授評析。而指導教授則針對 教師的疑問說明補充，以及提醒計劃所需的產出與績效，扮演專業成長引導 人與計畫績效守門人角色。

在 UbD 工作坊進行了半年後，教師們開始試教以 UbD 為基礎的新教案 並邀請其他教師相互觀課，主要因為教師人數少與時間衝突，或許也存有觀 課後如何評課的疑慮，老師們幾乎沒有人互相觀課。此階段老師在發表 UbD 教案設計時，最常混淆的是「主要問題」，到底是自己認為重要的？容易得 獎的？教師自己想要研究發表? 學生學不好的? 還是學生想學的? 其次則 是有些課程有很多實作但探究不足，包括學生沒有足夠的時間去想，還有課 程設計的挑戰性不夠。工作坊的討論仍以教授的評析為主，由於時間緊湊，

每位教授只能分配到幾分鐘評議，雖然教授力圖引導，常常無法充分溝通。

而校長總在社群討論中消聲，久而久之顯得與老師們持續成長的狀態脫節。

三、開展期：

第二年下半年，教師經過工作坊、實作、上課、教授評析與私下討論之 後，部份老師越來越熟悉 UbD 的設計方法與操作語言；但也有幾位老師沿 用舊有課程設計，只是把 UbD 課程設計的模板（template）一項一項填滿，

其思維邏輯並不是逆向式思考，以至於發生報告時課程、教學、評量扣合不 到的現象。當然徒具形式也可能是課程與評量的專業發展尚不足夠，需要時 間內化；或是負荷過大無力深入（林佩璇，2004）。幾位熟悉 UbD 老師雖 然沒有到現場觀課，在聚會時針對同儕的發表與反思，能夠融入教室脈絡，

針對同儕的疑問或需要，適時運用 UbD 原則和語言給予建議，討論漸入佳 境。教授導引的力道慢慢降低。

校長仍然出席每一場工作坊，但他總是專注聆聽與紀錄教師發言，只有 在討論告一段落時，起身彙總感謝做結語。樂強老師偶會當眾向校長提出經 費需求，要求校長撥配經費支援，校長通常不直接回應；而校長有時拋出議 題，通常是淹沒在教師各自聲音中。

議事到了決議當下，通常由校長覆述老師們的結論；若討論沒有明顯結 論，校長總問「那教授覺得呢」？教授通常以「讓樂強老師決定吧」回應！教 務主任則忙進忙出，極少出聲。綜觀高瞻二期三個階段的發展，議題仰賴樂 強老師建立與溝通，決定權似乎完全由校長轉讓給指導教授，演變成由教授 與召集人主導的現象。

四、「校本讀書會」教師社群的狀況

在高瞻二期進行期間，「校本課程」教師社群並沒有停止運作，在沒有 行政安排共同時間，也沒有經費支援的情況下，除了一期所培養的同志情誼，

就靠議題的吸引力。因為建立能力指標是高瞻一期想作但一直沒完成的工作，

「校本課程」教師社群視支援高瞻二期「能力指標建立」子計畫為持續的目 標。此外議題偏向教師實作的分享，以及學校發展趨勢的關注。

樂群老師不斷發掘並邀請校內突破傳統教學方式的教師分享實作，包括 形成探究主題、口語發表、學習共同體實驗…等。另一項議題則圍繞學校醞 釀中的事件，例如申請特色課程計劃。「校本課程」教師社群似乎形成老師 對老師、行政與教師對話的論壇；對醞釀中的實作或事件深入聚焦、澄清疑 點、提建議、甚至化解誤解。

「校本課程」教師社群保持每月聚會，討論有主題但無結構，不設定產 出目標，傾向教學實務但常有即興演出：議題討論與發表隨時可以中斷，變 成三三兩兩的小組討論，主持人也不以為意，討論完也沒人彙總下結論。可 能因為置身一個平等安全的環境，不分校長、行政或任何學科老師都能暢所 欲言，自在地表達意見，猶如 Brown & Duguid（1991）所謂由故事交流

（narration）、協作（collaboration）、以及社會建構（social construction）

共同形成的「非規範性（noncanonical）學習」。雖然高瞻二期的主要成員 批評清談無益，但「校本課程」教師社群似乎保持一貫重視情誼、為老師好 的定位，吸引十幾位老師持續參與，且視之為一個真實的「教師專業學習社

共同形成的「非規範性（noncanonical）學習」。雖然高瞻二期的主要成員 批評清談無益，但「校本課程」教師社群似乎保持一貫重視情誼、為老師好 的定位，吸引十幾位老師持續參與，且視之為一個真實的「教師專業學習社