研究動機與問題背景

壹、經濟理性滲入教育領域

台灣自1994年以來，一波波的教改帶給校長與教師繁重的工作負擔，其過程 既快且急，往往漠視教育現場聲音，甚至以汙名化教育工作者方式由上而下推動。

依據理論規劃的政策夾帶績效表現的要求大力衝擊學校的教育本質，重挫學校的 組織氣氛與教師集體情感（林生傳，2004；周祝瑛，2003）。近年政府機構運用 競爭型計畫機制篩選學校以補助經費完成特定專案性任務，如教育部高中優質化 計畫與國科會高瞻計畫等，固然使有意願接受專案性績效責任的學校獲得額外的 經費，不可諱言選擇性的教育補助蒙上濃厚經濟性投資報酬的理性算計色彩。

經濟理性價值滲入教育場域始於1960年代興起的人力資本論，此後教育政策、

經濟發展與國家競爭力緊密連結，學校被視為培養人力資本的重要機構（李寶元，

2000；蓋浙生，1979）。1980年代新自由主義興起，全球化將學校捲入全球經濟 競爭的體制內（Apple, 2001; Torres, 2002），學校被視為國家競爭力與經濟創新 與升級的發動機，在全球化競爭推波助瀾下，國家採投資報酬的角度要求學校有 效率、績效與表現，工具性價值凌駕教育傳統本質所重視人的價值（Harbamas, 1987［1981］; Sergiovanni, 2000, 2005）。

掩藏在人力資本論、新自由主義全球化市場競爭與市場運作原則下的經濟合 法性全面侵蝕人類的生活世界。除了教育領域力圖抗拒（Apple, 2001; Giroux, 2004; Gunter, 2001; Lingard et al., 2003; MacBeath & Cheng, 2008; Sergiovanni, 2000, 2005; Torres, 2002），其他學術領域亦起身反擊，如近期崛起的經濟社會 學倡議將經濟行為鑲嵌在社會學中理解，而非反其道而行（Swedberg, 2010），

經濟社會學極為推崇Pierre Bourdieu從1960年代起發展的理論，以慣習、文化資 本與象徵性資本等概念理解人類實作（Lebaron, 2003; Swedberg, 2010），拒斥「每 個人的思考與選擇永遠是理性的」的經濟學基本假定（Bourdieu,1977; Bourdieu &

Wacquant, 1992）。這些觀點與行為經濟學從大腦神經科學與心理學的研究，證 實人類的思考受直覺歸因的影響遠高於縝密算計的論點不謀而合（Kahneman, 2011; Thaler & Sunstein, 2008）。研究者以為若將Theodore Schultz與Gary Becker 分別贏得1979年與1992年諾貝爾獎視為人力資本論的高峰，那麼Daniel

Kahneman贏得2002年諾貝爾桂冠就象徵「一般人（homo sapiens）」突破「經濟 人（homo economicus）」的封鎖，重新回到屬於人的研究舞台中央。

本研究的思想定位於前述跨學門研究的視野基礎上，探究學校組織中的社群 與成員的在課程變革歷程中，源於經濟理性思維的政策規劃的教育領導以及實作 的教育領導。

貳、教育場域對經濟理性的回應

在教育變革的謀劃中，課程與教學的變革是必經的路徑，而學校現場的校長 與教師是推動課程與教學變革的教育領導者。校長被期許為企業CEO要管理學校 組織，有效率地引領課程與教學變革，以達成培養學生具備二十一世紀公民素養 的目標，校本課程正是課程與教學變革的主要策略與方法（尹弘飈、李子建，2008；

林佩璇，2004；甄曉蘭、鍾靜，2002；簡良平、甄曉蘭，2001；Glatthorn, 2000;

Marsh et al., 1990）。校本課程的發展常透過教師專業社群中的教師領導推動，

教師領導的興起牽涉到學校場域資源與權力版圖變動，因此，位居學校正式行政 組織之首的校長如何讓權給課程發展社群中的教師領導，如何在權力關係中共處 等成為研究關注的焦點（林佩璇，2004；甄曉蘭、鍾靜，2002；簡良平，2001；

簡良平、甄曉蘭，2001；Barth, 2001）。

學校具有緊密連結的科層組織與鬆散連結的專業性組織並存的特質，前者是 校長率領行政處室主任推動教育政策與確保組織運作順暢的科層體制，後者則由 高度自主的教師負責學生教學活動，兩者互相尊重各行其是。傳統校長的角色偏 重於行政領導，諸如學校整體預算、組織管理與校園微政治氛圍，基本上是為教 師與學生佈置教與學的舞台，教師則形成各據教室王國的鬆散結構（鄭進丁, 1986；

Pang, 2010; Firestone & Riehl, 2005; Hallinger, 1992; Hargreaves, 1994; Weick, 1976）。然而在繁複的教育變革中，為了因應專案性工作增加而形成的教師團隊，

以及教師自主形成分享實務與協作的教師專業學習社群（Hargreaves, 1994），打 破科層組織與專業組織的分立，由教師社群跨越於行政組織與專業組織之間形成 矩陣式的學校組織¹。

1 矩陣式組織（matrix organization）是正式組織中跨部門的橫向專案性組織，針對特定任 務由各部門調派人員組成，在專案期間運作。參與人員與其他部門人員共事，由於人際 相處與對整體組織運作的瞭解，有助於促進部門間溝通瞭解，但也可能因為身處原組織

教師專業學習社群連結了科層組織與教師專業組織，促進課程與教學的變革，

啟動了新的組織領導動能。但由上而下的專案型教師社群與由下而上的自主型教 師社群並存的現象，使上下交錯的領導行動之間的權力分布更加複雜化。因此，

從組織中單一社群的視角，或從領導與成員關係的交互作用的視角，都不足以窺 探此種複雜化矩陣式的組織與權力運作的堂奧。

而專案型教師社群與自主型教師社群在影響組織的過程中，展現了兩種教師 專業發展的典範：前者常採用從理解抽象的「理論邏輯（logic of theory）」開始 的學習典範，而後者則注重在情境中學習的「實作邏輯（logic of practice）」典 範（Bourdieu, 1977［1972］，1990［1980］）。「理論邏輯」是一種學習者從 講師的講述書面手冊與範例討論中產生理解，再帶回現場操作的學習方式，而「實 作邏輯」則是學習者沉浸於情境脈絡的實作中，與身邊的實務工作者在觀察、對 話、互動、協商與實踐中產生「情境中的學習（situated learning）」，本研究對 教師專業學習社群的影響，是透過「實作社群（communities of practice）」（Brown

& Duguid, 1991, 2001; Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998）社群、實作與學習為 一體的視角，深入探究跨越教室與學科的課程與教學實作的變革。

參、本研究的背景與視角

本研究期間適逢台灣高中教育政策變革的高峰期，在2014年實施十二年國民 基本教育的政策目標下，政府機構推行多項競爭型計畫，如教育部優質化計畫、

國科會高瞻計畫、各縣市的特色課程計畫等，激起高中之間前所未有的競爭，以 及內部課程與教學變革的浪濤。

本研究以一所以教師社群推動課程與教學變革的高中作為研究場域，場域 中除了正式行政組織的校長、處室主任、學科外，主要有國科會高瞻計畫第一期 與第二期的教師專案社群，以及自發性成立的學習共同體教師社群等。形成由行 政組織、專案性組織與自發性組成的教師社群共同構成的複雜化矩陣式組織。

因為行政權力介入程度不一、各社群的學習方法不一、校長與教師領導不 一、形成社群的實作邏輯不一，因此整個學校場域的交互影響與權力關係複雜。

在此關係形構下教師和行政團隊互動模式開始轉變，也形成新的權力關係（陳幸 文全, 2007：167-68）。學校常有科層組織所推動的行政任務專案，也有教師專業組織形 成的社群，因此較企業的專案性工作與構成的矩陣組織更為複雜。

仁，2005；甄曉蘭、簡良平，2001；甄曉蘭、鍾靜，2002）。唯現有教師專業學 習社群的研究少有探究社群、實作與學習的深層關係；而領導權力分布的文獻偏 重敘述性與規範性（Leithwood et al., 2009），且著重於成員個體間的交互作用而 忽略結構限制的影響，對矩陣式組織領導架構下進行課程變革的多個教師社群中 的權力關係與競逐的分析顯有不足。

本研究採取Bourdieu的實作理論與關連性分析取徑（Bourdieu, 1977, 1992;

Emirbayer & Johnson, 2008; Swartz, 2008; Vaugham, 2008）所提供的一套思考工具

（Bourdieu & Wacquant, 1992:160），同時兼顧本研究對「理論邏輯」與「實作 邏輯」兩種教師學習典範與實作的辯證，以及教師社群對學校組織產生的影響等 研究興趣。藉以提供一套超越領導特質論、權變論與轉型論等傳統理論框架的分 析架構與理論建構工具。（Addison, 2009; Gunter, 2001; Ho, 2009; Lingard et al., 2003; Taylor & Singh, 2005; Thomson & Holdsworth, 2003），將學校組織的領導 行為鑲嵌在組織內、外部的關係形構中，以整體性觀點，接合鉅觀與微觀世界，

以關連性（relational）觀點取代實體論（substantialist）觀點，跳脫校長領導與教 師領導二元分立與交互作用的限制，以關係連帶（relational tie）取代實體連帶²

（concrete tie）觀點，深入探究在領導行動表象之外競逐的實作邏輯，以及所展 現的解放（emancipation）意義，顯示學校組織權力在關係中共存與成員自我實 現極大的可能。

本研究因此從理解全貌中釐清領導行動的作用，以期強化文獻對組織變革中 整體關係形構與複雜權力關係研究之不足，完整理解課程與教學變革錯綜複雜的 權力關係及其影響，進而分析學校成員在結構限制下，如何展現動能以實作突破 結構與組織職位的限制，透過組織正式領導與教師社群領導促成課程與教學的變 革。

2網絡係由個體，也就是「節點（knot）」，及個體與個體間的關係，也就是「連帶（tie）」

所形成。社會資本便是源自於此關係網絡，而各「節點」所擁有或產生的資訊和資源，

即是透過網絡進行節點間的流動。「實體連帶（concrete tie）」係指個體與個體之間有 正式的機制如會議等進行資訊交換；而「關係連帶（relational tie）」則藉由個體之間非