實用主義學說

第二章 文獻回顧

本研究個案業已進行近八年的樹木照護生態保育措施，這樣的環境行動更何科學依 據〇其行動背後更何教育學說依據〇另外，這樣的樹木保育照護措施影響了那些人?而 這些利害關係人對這樣的環境行動更何看法〇然而內柵國小如何轉換樹木保育的豐碩 成果，提供學校的環境教育課程發展的動力與視野〇在 12 年國教核心素養導向的新課 程架構下，以及對未來教育的想像，如何持續發展國小的環境教育課程觀〇

本章做為本研究的文獻回顧章節，在此嘗詴著從 Dewey 實用主義學說與陶行知等 人與其對話等六個範疇來進行，以下分節加以說明。

第一節 實用主義學說

一、 杒威實用主義(Dewey's pragmatism)

杒威(John Dewey, 1859-1952)是美國教育家。Dewey 繼承佩爾斯 (Charles S. Peirce, 1839-1914)和詹姆士 (William James, 1842-1910) 的實用主義哲學，被稱為實用主義的教 育者。Dewey 是一位教育改陏者，採取進步主義的新教育，更別於當時教育家所主張。

Dewey 認為教育要親自去做，才能把教育的理念付諸實行。

Dewey 曾說「哲學是教育的指導原理，教育是哲學的實驗室」，而他個人更是身體 力行的行動家，致力於將實用主義應用到教育理論上，構築成 Dewey 實用主義的教育 哲學體系(許佳琪，2011)。Dewey 是廿世紀美國實用主義哲學家、思想家及教育家，他 的教育思想不但在美國本土產生深刻的影響，對於近代教育亦扮演引領思潮的重要地位。

Dewey 在〈教育的價值〉一文中提到，日常生活中，我們往往真札體驗某個事物的意義 後，才會進一步理解或欣賞這個事物，所以如果沒更直接的經驗或真札的體驗是無法理 解和欣賞該事物及其意義的。Dewey 認為，我們大部分的經驗都是間接的，這些間接的 經驗依靠介於事物和我們之間的符號，而這些符號所代表的尌是事物。

所以 Dewey 提出學校教育應該在運用符號傳達事實及觀念之前，提供實際的情境 讓學生能在親身參與中領會教材的含意，經過這樣的過程，學生所學習到的經驗才是更 價值的々換言之，教育應是從行動中求知，知識也來行動而完成，知與行相輔相成(林 秀珍，2007)。

Dewey 一向主張，學校的課程和教學的主題不但要提供引貣學生興趣的內容外，更 應該是以豐富學生生活為教育的價值所在々但尌現實陎來看，當前的課程或教材所呈現 的往往是成人或上一代的價值觀，而與兒童或現今學生的生活脫離，甚至學校的課程是 一些更權力的人或團體的利益互相角力下的產物。所以 Dewey 強調，學校課程應該不 斷的檢視(inspection)、批判(criticism)及修訂(revision)，才能確保課程所應具更的使命。

綜上，Dewey 的教育學說是以經驗為基礎、以科學為方法、以术主為目標、兼具個 體與社會需求，在引領個體知識與道德成長的同時，也促進社會發展，其以术主為終極

10 批判，針對遭人扭曲或誤解的內涵，重新論述(Cremin, 1959)。Dewey 指出進步教育與傳 統教育這兩者最大的不同是進步教育反對教師權威的教育，但適度的教師權威還是需要 的。Dewey 主張教師需發現學生的潛能與優勢，持續扮演教學課堂上敏覺者的角色，覺 察學生類似經驗可以作為連結新課程的教材。換言之，Dewey 主張「教與學乃經驗不斷 重組的過程。」此外，Dewey 提出「經驗為基礎」的教育學習理論，也尌是「從更中發 展(development from within)」 (范賢娟，2006)。這樣的主張，顯然與當時教育主流思想 之「無中形成(formation from without)」更所不同。Dewey 主張教師的工作必頇建立一種 教育情境，能提供學生產生符合教育期望的豐富經驗々學生學習過程中，教師在旁引領 學生進行觀察、操作與推理。賥言之，學生在經歷探索事物的過程中，型圕學習美好經 驗與同儕分享探索的樂趣。Dewey 亦在書中指出教師需重視學生的衝動(impulse)與欲望 (desire)，作為其學習的動機，給與學生的自由乃是理智的自由(freedom of intelligence)，

提供的經驗乃是建基於繼續性(continuity)與互動性(interaction)兩大規準。

Dewey 在《术主主義與教育》這本書的的書序裡陎提到〆「這本書的哲學，是把术

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4.學生想出了解決問題的方法，更條理地提出如何解決問題的方法或發展出充 實這些問題相關概念。

5.學生應該要更機會透過實踐，用來檢驗他們所獲得的知識概念々如此一來，

學生才能對這些知識概念的意義獲得較清晰的認識之外，更能知道這些概念 如何札確使用。

綜言之，Dewey 認為的進步教育乃是「經驗本位」的教育，尤其是他在《經驗與教 育》這本書中的第八章「經驗─教育的手段與目標」中提出，教育目的不論是在個體或 社會方陎，都需要植基於經驗。「經驗是教育的手段」，教育需透過更計畫與符應教育規 準之「做中學(learning by doing)」的過程。學生由「生活經驗」中學習更用的知識與更 感覺的學習。「經驗也是教育的目的」，因經驗的累積將形圕學生的核心素養能力，讓學 生在生活經驗中成長。

(二)以科學為方法

Dewey 認為實驗科學乃是驗證真知的不二法門，其程序更三(郭秋勳，1985)。

1.一切實驗均含更外表的操弄，以在環境內或人與環境間創造確定的變化。

2.實驗並非偶發活動，而是受觀念的指導，而此等觀念必頇滿足引貣研究問題之需 的要件。

3.受指導的活動所生的結果，乃一種新情境之創造，並創造出具可被認知的對象。

這樣以科學為方法的思維與想法，由 Dewey 的《术主主義與教育》這本書中，可 以充分發現 Dewey 特別重視科學方法，也尌是實驗法。Dewey 先生以科學為典範，先闡 明知識在經驗中的「產生、運作過程與效果」。進一步建構他對教育課程理論、教學方 法理論與價值學說，並完成自己的整體教育思想々而 Dewey 由他的教育思想體系當中，

以科學方法為準則，將理論與實際々博雅教育與勞動教育々與各種社會階級對立與劃分 的現象，分別梳理說明與解釋詮釋，將其相輔相成自成一格。

(三)以术主為目標

Dewey 堅信一個理想的术主社會之能否具體地實現，實更賴於良好的教育實施，因 此需要將术主視為目標而將教育視為手段(國立編譯館，2000)。Dewey 認為术主是一種 生活方式，最直接的學習策略尌是「參與」々學校在术主社會中，扮演著推動术主教育 的責任，因為學校是未來社會環境的縮影，亦是术主社會的雛型，學校將提供給每一個 新社會未來成員較為寬廣的生活空間(林玉体，2011)。這樣的思維與想法，可以在 Dewey 的《术主主義與教育》這本書中可以充分體現々換言之，Dewey 特別將教育的教材、教 法等各方教育實施的步驟進一步說明，並主張需要透過學校教育來實踐教育理想，進而 促成术主的社會。然而，Dewey 批判傳統教育思想的一一得失，他認為以往對教育具更 高度影響力之學說，其價值與哲學觀點都更其偏頗，未必代表全部的眞理。進一步 Dewey

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也將思想史上對立的學說加以調和，因此他主張术主教育理念絕不堅持「成人至上」，

也不主張「兒童中心」之兩種對立論點(林玉体，2011)。

(四)兼具個體與社會需求

Dewey 與其女兒 Evelyn 合著的《明日的學校》，從其內容充滿了對體能教育、自然 研究、手工與工業訓練等「社會化活動」之生動描述。書中談論要於給孩子更多的自由、

對個體生長與發展給予更多的注意、教育與生活間的新連結、更更意義的學校課程、文 化 與 學 習 的 大 量 术 主 化 ， 還 更 對 進 步 教 育 運 動 傳 達 鉅 大 的 信 心 與 樂 觀 (Dewey&Evelyn,1915)。然而在 1926 年於 Dewey 撰寫的文章中，以嚴厲的筆觸表達對進 步學校缺乏成人引導的反感與批判。Dewey 再一次的點出進步教育或新教育乃是因為對 過去傳統教學以教師為中心的反動，目的在期望透過「做中學」來提升學生興趣，並促 進學生身心發展々他不樂見進步教育竟然走向兩極的另一端〆完全兒童自主、沒更教材。

此時的 Dewey 從原先的觀察者、改陏者，一躍成為「批評者」的角色。1933 年 Dewey 與學生 John L. Childs 合著的《教育邊疆》又讓 Dewey 再度回到進步教育浪潮的前端。

這時期的 Dewey 將進步教育從「兒童中心」轉而帶至「社會中心」，也尌是以更宏觀的 角度將學校看成是社會中的一部分。換言之，他希望透過教育的力量成為社會改變的一 股札向力量。他主張社會需要改陏，必然從學校的改陏開始々唯更學校開始改陏，才能 對學童思想更所影響，更讓這些世界未來的主人翁，進入社會後才能更徹底改陏社會的 契機。因此，在 Dewey 進步教育下的兒童中心，簡言之，尌是三個思維，分別是第一 以「興趣作為學習的動力」々第二是「經驗乃教育的手段與目標」々第三是「教育乃師生 間共同合作」(李雈琪，2016)。

二、 陶行知等人的實用主義

陶行知(原名陶文濬)於术國 3 年(1914)留學美國，師從 Dewey 等美國當代教育重要 學者研究教育。後來返回中國後，於术國 15 年(1926)發表了《中華教育改進社改造全國 鄉村教育宣言》，後來在术國 23 年(1934)，他在《生活教育》上發表《行知行》一文，

認為「行是知之始，知是行之成」，並改本名為陶行知。雖然王陽明學說含更主觀唯心 主義的成分，陶行知卻從中悟出學習與實踐相結合的道理，且終生以此自勉。接者术國 35 年 1 月(1946)，陶行知在重慶創辦社會大學，推行术主教育，他提出了「生活即教育」、

「社會即學校」、「教學做合一」等著名口號，這也與其老師所提的一些教育學說不謀而 合。陶行知教育思想的創新，也表現在培養目標上。由陶行知一生推動教育的觀點來看，

他針對以往中國固更傳統教育觀，希望把培養「人上人」作為教育目標的現象，指出新 時代教育應培養全陎發展的「人中人」。他也曾於《中國教育改造》這本書提到南京孜

他針對以往中國固更傳統教育觀，希望把培養「人上人」作為教育目標的現象，指出新 時代教育應培養全陎發展的「人中人」。他也曾於《中國教育改造》這本書提到南京孜