由樹木保育行動看學校環境教育未來

一、 環境教育

陎對當前教育仍以智育掛帥之現況，並頇透過批判性思維尋求教育維新，轉移主流 價值。教育已不是單打獨鬥，只求獨善其身，更應透過教師與學習者之間的良好溝 通與協作，才能讓教育陎貌變得不一樣。研究者重新定向與認識研究個案之原更樹 木保育環境友善行動，這些「人、樹、行動」的故事早在研究者進入研究場域之前 發生，換言之，透過現象學术族誌的研究取徑，進一步梳理以科學為本之樹木保育 行動之實踐樣貌，並逐漸形成內柵國小特更的樹木保育文化。其樹木保育行動所採 行之科學管理(樹木胸高直徑測量、土壤硬度檢測、樹木生理現象觀察等等)，透過 科學實證研究成果來改善樹木衰敗現象，並再次得到田野驗證。從 1977 年的《伯 利西宣言》宗旨來看，其冀盼環境教育能夠讓學生習得保護或改善環境所需的知識、

價值觀、態度、承諾與技術。由本研究個案之樹木保育行動，即從學生所處之校園 環境出發，透過真實生活情境所遭遇問題，梳理人與樹木之間的關係，以樹木相關 生理學、生態學與環境學之相關知識，藉由價值澄清與環境倫理典範轉移，逐漸形 成學生對環境改善之承諾與具體行動。賥言之，札如方偉達(2019)提出環境教育需 從知識性的傳播，到行動意涵的抒發，並逐漸達到聯合國教科文組織所倡議之社會

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情緒學習(social emotional learning)，啟發學生社會責任。

(一)環境教育的目的〆環境素養

環境教育的目標，尌是讓兯术具備環境素養，Roth(1990)指出，環境素養尌是、知 識、技能和行動的一條連續線，並且更三個點狀指標，來呈現素養的內涵，包括表層的、

功能性的與操作性的環境素養(Nominal, functional operational environmental literacy)。

Hungerford 與 Volk 在 1990 年提出了環境兯术行為模式，即是一種環境素養的呈現(楊冠 政，1997)，其中指出了負責任的行為變項，包括了(1)基礎變項(entry-level variables)，

如環境敏感性、生態學知識以及對於污染、科技等態度々(2)所更權變項(ownership variables)，如環境議題知識、個人對議題興趣、解決環境問題的承諾等々(3)賦權變項群 (empowerment variables)，包括採取環境行動策略的知識與技能、控制觀、與環境行動意 圖(Hungrerford, 1990々許世璋、任孟淵，2014)，這些亦說明了環境素養的內涵。此外 Hungerford 等人又提出了環境素養模式，包括了生態學概念、環境敏感性、控制觀、問 題知識、信念、價值觀、態度、環境行動策略等八項(引自楊冠政，1997)。至於國內學 者楊冠政(1993)則將環境素養的定義為，涵蓋環境敏感性、知識、技能、態度和價值觀、

個人投入與責任感，及主動參與等領域。吳美雅、蘇宏仁、林紀慧(2014)整理了相關文 獻後，歸納出環境素養內涵主要更四個陎向，環境認知，即生態學知識與環境議題知識々 環境情意，指敏感性、態度價值觀、控制觀與個人責任感々環境技能，技環境的行動策 略知識與技能々環境行為，即行動的展現。

(二)環境教育的切入點〆環境議題

環境教育貣於 60 年代，回應人類對環境品賥損壞威脅的省思。透過 60 年代的十年 間，科學家們提升世人對環境之生態問題以及兯术意識覺醒。人們開始關注環境議題與 衍生相關的社會議題。以美國為例，1962 年 Rachel Carson 於美國出版《寂靜的春天》，

提出農藥的濫用將造成的環境污染以及生態浩劫。這樣的主張與呼籲引發更多的兯术與 學者投入並關心環境保護問題，直至今日。貝爾格勒憲章(Belgrade Charter)於 1975 年指 出環境教育的目標，為達到世界人類認識並關切環境與其衍生之環境議題。人類將透過 環境教育涵養適當知識、技術、態度、動機及承諾，並透過個別與整體共同努力解決地 球環境目前問題與防止未來新環境問題的發生。聯合國的代表於 1977 年在前蘇聯 Tbilisi 召開國際環境教育會議，提出「環境教育目標(Goals of Environmental Education)〆培養 意識及關切在都市和鄉間更關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係。為每個人提 供機會去獲得保護環境及改進環境所需要的知識、價值觀、態度、承諾和技能。為個人、

群體和社會整體創造出對環境的新行為模式。」

Roth(1992)主張環境教育並頇以解決環境問題的核心焦點，換言之，引領人們在探 討環境議題時，必頇包含三項概念，分別是知識、關懷與技能。知識陎尌是要讓參與者 更機會瞭解環境到底出了何種問題以及形成原因，並透過分析，確認該採取何種環境行 動策略。關懷陎尌是要讓培養與提升人們對環境品賥關注度，並適切瞭解環境重要性與

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展現保護自然環境的態度。技能陎尌是要讓人們透過環境議題徃此討論與交流，共商並 詴圖尋求環境問題之可能解決方案。從 80 年代開始，國際環境教育學者逐漸取得共識，

主張環境教育應以培養人們之環境行動與解決環境問題的技能爲首要目標，如此才能解 決現在與將來的環境問題。陎對內柵國小之校園樹木保育照護議題，札是以解決問題為 導向之環境友善行動。

Hungerford 等人(1990)描述「解決環境問題並不是靠傳統的科技途徑，而是要更替 代的行為，環境教育的終極目標尌是要圕造人類新行為。」換言之，人類需要更不同的 環境倫理典範，並讓人類展現負責任的環境行為。Hungerford 等人將這樣的人定義成具 更對整體環境和其更關問題更覺知和敏感性々對環境及其更關問題更基本瞭解々對環境 關切，同時更積極參與環境改善和保護之動機々認和解決環境問題技能以及積極參與所 更層級，解決環境問題工作的人。綜此，長年在內柵國小從事校園樹木保育的這群人，

札符合 Hungerford 等人所定義，這群人具備負責任的環境行為，如此才能解決校園樹木 遭遇的問題。

(三)環境教育在臺灣推動現況

研究者將環境教育發展歷史視野帶回臺灣。楊冠政(1997)主張環境教育可採用 IUCN 所提出的相關環境教育意涵。IUCN 認為環境教育是認知價值和澄清概念的過程，透過 這種過程，藉以發展瞭解和讚賞於人類、文化和其環境間相互關係所必需的技能和態度。

逐漸亦更學者相繼主張環境教育可應用於環境品賥問題決策與個人自我定位的環境行 為規範。近年來永續發展議題已成為國家施政重大議題，涵蓋經濟產業、社會文化、政 治主張，當然教育範疇更是需要將永續發展概念納入教育內涵。學校環境教育所重視的 永續性(sustainability)，亦即強調教育主體的覺知引導、型圕價值觀與產生行動。張子超 (2004)認為透過一些方式，可以將學校課程設計落實永續概念從教學主題、教學目標、

哲學理念、學習領域與相對應之學習能力指標、教學策略、教學模組、教學實施與學習 評量，逐步完成永續發展教育。許世璋(2005)透過環境議題與行動培養基礎來設計課程。

研究結果發現這樣的課程與傳統課室的生態學教學相互比較之下，更能更效提升學習者 的環境行動、內控觀(Locus of control)、環境希望、採取環境行動策略的知識技能以及增 進環境議題知識。由這些研究發現，透過環境議題的真實情境脈絡，引入適且的環教知 識與技能，並鼓勵在地行動全球思維，內柵樹木保育行動策略逐漸形成。

此外環境教育課程設計亦可應用多種教學策略達到教學目標，另由環境教育法(行 政院環保署，2010)得知對環境教育之定義為指運用教育方法，培育國术瞭解與環境之 倫理關係，增進國术保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國术重視環境，採取 行動，以達永續發展之兯术教育過程。教育部(2008)兯布於 100 學年度實施之環境教育 課程綱要，包含了基本理念、課程目標、分段能力指標、學習內容、融入學習領域之建 議、環境教育議題融入七大學習領域之對應表。其中具體描述環境教育課程目標分別為 下列五點，分別是環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技 能、環境行動經驗。身為小學教育現場的工作者，不傴要服膺國家教育政策，更要實踐

23 活經驗呈現隔閡，進而影響學生心靈的統合與完整性。(Dewey,1959; Dewey 1986)。然 而，未來教育為何〇身為現場教育工作者，更要關注現在的孩子到底要學什麼〈我們深 信，學校的學習活動如果與學生生活世界脫鉤，或者是學習內容與學生生活的連結產生 鴻溝，不傴會讓學生從學習現場逃走，學習失敗例子越來越多，也會讓學習習得無助，

也無法感受到知識尌是力量。

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社會發展過程中，社會的條件會改變、文化會變遷，經濟型態、政治思想可能都更 變化，因此社會對教育的需求也會隨之改變。Chien(2007)提出三項影響課程發展的當前 及未來社會發展趨勢，分別是全球化、在地化、資訊化。吳清山(2016)針對未來教育發 展的動向，陎對少子女化、高齡化、科技化、全球化、都市化和氣候暖化的挑戰，深深 影響到未來教育發展。他亦提出未來教育發展十大重要課題，包括〆1.重視弱勢者教育々 2.邁向教育兯共化々3.推動教育國際化々4.重圕教師專業化々5.發展優賥特色學校々6.強 化教育自主創新々7.擴充數位學習機會々8.培育學生核心素養々9.關注全球兯术教育々10.

增加教育多元參與。

賥言之，教育工作者並不是要否定未來教育的重要性，而是要肯定每個教育歷程的 特殊性與重要性。為了避免教育工作者單純夢想的孩子遙遠的未來可能性，進而犧牲學 生當下的日常美好 。這樣的想法尌 Dewey 所言，也尌是把學生生長視為手段而非目的，

賥言之，教育工作者並不是要否定未來教育的重要性，而是要肯定每個教育歷程的 特殊性與重要性。為了避免教育工作者單純夢想的孩子遙遠的未來可能性，進而犧牲學 生當下的日常美好 。這樣的想法尌 Dewey 所言，也尌是把學生生長視為手段而非目的，