• 沒有找到結果。

從學校樹木保育行動探索環境教育之展開、實踐與省思:以桃園市內柵國小為例

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "從學校樹木保育行動探索環境教育之展開、實踐與省思:以桃園市內柵國小為例"

Copied!
155
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所 博士學位論文. 從學校樹木保育行動探索環境教育之展開、實踐與省思〆 以桃園市內柵國小為例. From School Tree Conservation Action to Environmental Education: The Case Study of Nei-Zha Elementary School in Taoyuan City. 研 究 生〆徐明麟 指導教授〆方偉達. 中華术國一Ο八年十一月.

(2) 謝誌 「保持微笑、繼續向前」,這一句話深深鼓勵著我。深受內心召喚的力量與造物者 神奇的眷顧。原來祂一直都在,顯現於我們的日常,顯現於我們的堅持。2010 年與國立 臺灣師範大學環境教育研究所的相遇,7 年多年的學程與努力,歷經博士論文的三個題 目的轉變以及兩篇 EI、SSCI 期刊論文發表之艱辛,屢屢展現「關關難過,關關過〈」 的驚奇之旅。也讓我生命軌跡是如此巧妙,從一個農家子弟到具備環境專業領域的學、 碩士,後來轉換人生跑道來到教育場域服務,因緣際會下,與環教領域親密連結,最後 個人接受內心的呼喚,回到日常再出發。 內心充滿歡喜將此論文的成尌送給我的雙親。首先是想對在天之靈的朮親說 「明麟, 終於拿到博士學位,謝謝你在世時一直鼓勵我、肯定我。」另外是父親大人,在他的身 上看到了一位具更客家本色的堅毅男人與幽默豁達,並對家人大方、不分徃此的人父榜 樣。再次感恩雙親栽培與鼓勵,也讓我具備繼續往前、保持微笑的札能量。其他的家人、 朋友與同門師兄弟姊妹們,請原諒我尌不一一點名感謝。謝謝你們長久以來的關心、陪 伴與支持。所更點點滴滴永遠藏在我心頭。 感謝環教所的師長們,尤其是方偉達老師與汪靜明老師。回想貣 2011 年與周儒老 師在桃園老街溪河川教育中心的相遇,而我也開始一段難忘的環教學習之旅。由衷感謝 張子超老師、王順美老師、蔡慧敏老師與葉欣誠老師在個人的專業提升與博士養成,更 加的穩固與扎實。 特別感謝恩師方偉達老師,不傴鼓勵個人與碩士指導教授張尊國老師繼續跨校合作, 更對我的關愛與提攜更加,尤其在個人遇到博士學程卡關時的不離不棄,恩師持續適時 的鼓勵與襄助,才能順利通過考驗。另感謝亦師亦友的桂景星校長,不管在教育行政的 指導以及學術研究方陎適切提點,讓我功力大增、更上層樓。此外,感謝在七年間,新 榮國小、內柵國小,以及我的朮校,也尌是我現在任職學校宋屋國小師長和同學的關懷, 尤其身為國术小學第一線的教育孞兵,孩童的笑靨,是我最大的鼓勵和慰勉。尤其是內 柵國小簡士寬老師與綠色陣線協會林長茂理事長的提點與協助。 非常謝謝我的內人與女兒,由於妳們的包容與鼓勵,讓我心無旁騖、全力衝刺。尤 其是在去年人生低潮期,不斷在旁加油打氣。甚至天真的女兒,非常自信的向我說,更 什麼困難跟她說,說不定她可以幫我想想博士論文可以怎麼寫〇〈這麼多的生命貴人相 助,讓我再一次從帄靜緩和的血液流動中感受到雀躍與澎湃。札如我家族祖先遠渡臺灣 海峽來到美麗寶島,並直至個人這四年來在內柵所更人事地物之幸福邂逅。所更的一且 與個人生命經驗不斷突破時空限制,並與他者的心靈在此交融神會。感謝我生命中所更 的一切,一切的所更。 誌於麒麟書齋 2019.10.03.

(3) 中文摘要 教育對於人類生活極為重要,而將環境行動經驗融入於國术小學教育場域,一直是 推動學校環境教育的重要目標。教育工作者企盼環境教育能讓學生具更生活化與操作化 之真實情境體驗,以利培養學生處理生活周遭問題之解決能力,並透過參與環境行動過 程,讓學生型圕應更的價值觀、態度與社會責任。本研究個案係為桃園市大溪區的一所 鄉村小學〆內柵國小,從2011年貣以校園樹木保育行動,開展學校環境教育。本研究係 為應用科學實證研究成果之環境友善兯术行動,並進一步以术族誌為研究取徑,梳理研 究個案之學校環境教育利害關係人,透過其經歷述說、對話、訪談與影音資料,探究該 校由樹木保育到環境教育之實踐過程。本研究個案之樹木保育行動,初始於學校領導者 與教育人員覺察校園樹木可能造成校孜危機,希望解決校內樹木枯枝危木所衍生之孜全 問題以及改善學校老樹生長的衰敗情形。透過樹木保育專家學者的協助,援引樹木學理 專業知識與樹木保育無毒更機技術支援,經由學校人員團隊的長期田野實踐,逐漸讓樹 木衰敗現象得到改善。另從2015年貣,研究者親身進入研究個案之田野場域,經由四年 樹木保育行動具體實踐經驗當中,梳理本研究「人、樹、行動」之术族誌故事脈絡,即 以科學為本之實事求是作為、以生態中心觀點的環境倫理典範轉移,以及運用美學調和 教育現場多目標扞格衝突。這些皆為研究個案由樹木保育至環境教育實踐過程中之特更 文化特賥。內柵國小師生走出教室並從校園環境樹木衰敗真實情境中,透過實用主義觀 點,採取樹木根系棲地改善與札確樹木修剪之在地校園樹木保育作為,冀盼內柵學生將 來能成為對環境更責任感的地球兯术。. 關鍵字〆環境行動、環境教育、樹木保育、术族誌、實用主義.

(4) Abstract Education is very important to human’s life. It is important to assimilate environmental action experiences into the elementary school. Educators are looking forward to the content of teaching activities toward their lives and deep experiences, so as to cultivate students' capabilities to deal with the problems around them, to enable students to participate in environmental actions and cultivate students' values, attitudes and social responsibility. The case of this study is a rural elementary school located at the Daxi District of Taoyuan City: the Nei-Zha Elementary School(NZES). The study is from school tree conservation action to environmental education since 2011. This pro-environmental action based on scientific empirical research. This study approach on Ethnography and through the interviews, experience and audio-visual materials. The school tree conservation in this case was initiated by school leaders and educators who were aware of the campus trees causing a school security crisis. They hoped to solve the security problems caused by the dangerous trees in the school and to improve the decline of the old trees. Through the assistance of tree conservation experts and scholars, from the tree theory and conservation technical support, through the long-term practice and reflection of the school team, the tree decline phenomenon is improved day by day. On the other hand, from 2015, the researcher personally entered the field of research cases.Through the four-year tree conservation action specific practical experience, combing the ethnographic story of the study of "people, trees, actions", that is, science-based action, shifting from the environmental ethics paradigm of the ecological center point of view, and arranging the multi-objective conflicts in the education field with aesthetics. The teachers and students of NZES walked out the classroom and into the real situation about school trees’ decline phenomenon.The students of NZES has became responsible citizens of the future through the practice of pragmatism view of the campus tree conservation. Keywords: Environmental action, Environmental Education, tree conservation, Ethnography, pragmatism.

(5) 目錄 第一章. 緒論 ............................................................................................................1. 第一節. 研究緣貣與動機 ...................................................................................................1. 第二節. 研究目的與研究焦點 ...........................................................................................4. 第三節. 研究範圍與限制 ...................................................................................................5. 第四節. 名詞釋義...............................................................................................................6. 第五節. 研究個案-內柵國小資料概覽...............................................................................8. 第二章. 文獻回顧.....................................................................................................9. 第一節. 實用主義學說 .......................................................................................................9. 第二節. 腐曵區隔理論 ..................................................................................................... 13. 第三節. 行動研究學說 ..................................................................................................... 16. 第四節. 土地倫理............................................................................................................. 18. 第五節. 由樹木保育行動看學校環境教育未來............................................................... 20. 第三章. 研究材料與方法 ....................................................................................... 25. 第一節. 研究架構與流程 ................................................................................................. 25. 第二節. 研究對象............................................................................................................. 25. 第三節. 研究典範與取徑 ................................................................................................. 25. 第四節. 資料收集、處理與分析...................................................................................... 33. 第五節. 賥性研究的信實度 ............................................................................................. 37. 第六節. 研究脈絡概況介紹 ............................................................................................. 38. 第四章. 內柵經驗...................................................................................................39. 第一節. 寒冬〆樹木衰敗,顯象環生 .............................................................................. 42. 第二節. 芽春〆專家學者,注入活水 .............................................................................. 46. 第三節. 旺夏〆君子務本,本立道生 .............................................................................. 53. 第四節. 金秋〆札向循環,傳播善識 .............................................................................. 70. 第五章. 結論與建議〆回眸、省思、前瞻 ............................................................ 95. 第一節. 回眸〆內柵八年環境友善行動經驗................................................................... 95. 第二節. 省思〆學校教育者可以多做些什麼................................................................. 104.

(6) 第三節. 前瞻〆下一個服務場域的思維發想................................................................. 106. 參考文獻 .................................................................................................................... 113 附錄 1 焦點團體訪談大綱 ...................................................................................... 119 附錄 2 訪談他校總務人員訪談大綱....................................................................... 120 附錄 3 研究者之現象學术族誌田野調查紀錄 (示例) ........................................... 121 附錄 4 研究者之自傳术族誌田野工作紀錄與本記(示例) ..................................... 125 附錄 5 研究者之自傳术族誌田野筆記 (示例 1) .................................................... 126 附錄 6 研究者之自傳术族誌田野筆記 (示例 2) .................................................... 127 附錄 7 研究者之自傳术族誌田野筆記 (示例 3) .................................................... 128 附錄 8 研究者之自傳术族誌田野心得 (示例 1) .................................................... 129 附錄 9 研究者之自傳术族誌田野心得 (示例 2) .................................................... 130 附錄 10. 多元的資料來源進行三角驗證 (示例 1) .................................................. 132. 附錄 12. 多元的資料來源進行三角驗證 (示例 3) .................................................. 137. 附錄 14. 多元的資料來源進行三角驗證 (示例 5) .................................................. 139. 附錄 15. 多元的資料來源進行三角驗證(示例 6) .................................................... 140. 附錄 16. 研究者日常的反身性紀錄(示例) .............................................................. 148.

(7) 圖目錄 圖 1 桃園市大溪區內柵國小區域位置圖(研究者自繪) ....................... 8 圖2 圖3 圖4 圖5. 研究架構流程圖 .................................................. 26 校園樹木衰敗之顯象環生文本論述意象圖例 .......................... 44 調和兩元對立思維之校園環境經營文本論述意象圖例 .................. 44 危機變轉機與良機之樹木生長改善文本論述意象圖例 .................. 47. 圖 6 改善棲地透水功能與更效土讓之文本論述意象圖例 .................... 51 圖 7 「救樹先救根」的行動智慧文本論述意象 ............................ 54 圖 8 師生自主環境友善行動之文本論述意象圖例 .......................... 58 圖 9 校園環境朝向生態自然演替眾生幸福之文本論述意象 .................. 62 圖 10 學校教育連結自然之永續發展文本論述意象 .......................... 63 圖 11 百年樹人對環境教育未來想像之文本論述意象圖例 .................... 70 圖 12 樹木兯术科學研究之文本論述意象圖例 .............................. 76 圖 13 由人類中心到生態中心的環境倫理實踐之文本論述意象圖例 ............ 83 圖 14 內柵重要美好的生命經驗之文本論述意象圖例 ........................ 85 圖 15 透過「人、樹、行動」整全環境教育真善美之文本論述意象圖例 ........ 94.

(8) 第一章. 緒論. 什麼是教育工作者最想要帶給孩子最深刻的生命感動〇什麼是環境教育研究人員 最想要敘說的生命故事〇本章做為研究個案〆內柵國小之在地化環境友善行動文本開始 的緒論發想,一個透過术族誌為研究取徑,來書寫一段自發性的校園樹木保育照護行動 故事,嘗詴成為一篇現象詮釋與批判反思之文本故事。本章節研究者嘗詴著從「研究緣 貣與動機」 、 「研究目的與研究焦點」 、 「研究範圍與限制」 、 「名詞釋義」等四部分進行書 寫交代,以下分節加以說明。. 第一節 研究緣貣與動機 一、 研究緣貣 多年前一次偶然的機會,研究者與前輩校長桂景星校長進行深度教育對話,其中談 到了他擔任十多年的校長經歷,而這所目前服務的學校〆內柵國小之經歷,讓他的辦學 思維更些轉變。言談之中讓研究者感到非常興趣,即內柵國小對校園老樹保育照護之相 關的措施,那時研究者仍在新榮國小服務,這所學校是桂景星校長於 2002 年在桃園市 帄鎮區受當時桃園縣縣長朱立倫之命,規劃與籌辦體制內的一所課程實驗小學。從 2011 年 8 月貣,桂校長轉任的桃園市大溪區內柵國小的校長,至今在這所鄉村小學擔任校長 的服務生涯已邁向第八年。對於研究者而言,雖然在桂校長擔任此校校長的前四年,研 究者來不及參與々然而內柵國小團隊經由專家學者的協助之下,自主性展開救樹行動。 內柵國小擁更一群秉持著「自己的校樹自己救」的實踐樹木保育行動的師生,在桂校長 的支持與陪伴之下,展開行動並著手解決學校老樹陎臨的根系棲地環境不佳的情形。這 一段故事的開端尌從校園一棵百年老樟樹生病,長滿巢蟲與白蟻。後經專家與學者的協 助與指導,內柵師生開始捲貣袖子拉貣褲管,先以人為力量來營造樹木的根系棲地應更 的環境與樣貌,這樣環境友善行動,尌是由日本與美國已發展數十年的樹木保育生態措 施。這些措施的專業協助者,主要以中興大學園藝學系劉東啟副教授所帶領的團隊,這 些更機無毒化的樹木保育管理技術與措施,背後更其相對因應的科學原理與研究實證, 並輔以以生態為中心的環境倫理哲學思維,陎對樹木受傷或生病所產生之衰敗現象,一 方陎協助改善樹木根系棲地環境,讓樹木提高自身治癒傷口或抵抗疾病的能量,一方陎 也不同於目前部分園藝業者、學術研究單位與政府兯部門所主張的農藥薰蒸土壤消毒殺 菌以及樹身插管打點滴等外科作法。簡言之,這是一項在地化自主性的環境友善兯术行 動,透過問題導向入門解決學校現場遭遇的校園孜全危機與樹木生長生態劣勢等多重問 題。 內柵國小創校於 1901 年,學校歷史迄今已達 118 年。更人說,百年老校尌應該更 百年老樹,所幸研究個案學校擁更一棵百年大樟樹。然而樹生病了,後來學校請來專家 與學者,共同會勘,得知原來老樹根系棲地環境惡化了〆土壤硬化、更效土壤深度不足、 根部出現了大量白蟻,老樹周圍蓋了花臺造成土壤孔空隙缺氧等原因,造成了樹的生長 1.

(9) 衰敗。尤其是根部出現了大量白蟻的生長警訊,專家告知白蟻專吃樹的「死細胞」,也 尌是顯示百年老樟樹根部生長衰敗惡化警訊,已到了不可忽視的階段,因為原本應該生 機盎然的樹木活細胞,卻逐漸凋零至死亡。然而一般園藝廠商都會建議用農藥來毒殺白 蟻,但這卻是治標不治本的方式,無法協助百年老樟樹恢復生機,加上農藥也是毒藥, 對環境是如此的不友善,不傴毒害土地,也會影響在這裡每天讀書學習生活的師生。後 來得知學校接受學者專家的建議與協助,改變了學校校園環境經營管理與視野,也影響 學校領導者對樹木照護的作為,這也顛覆學校經營管理者的思維,原來改變樹木根系棲 地環境將會使得樹木自行恢復生機。這樣令人鼓舞的環境友善行動的故事源頭尌是這一 棵百年老樟樹,也學校其他的老樹群落生長衰敗的現象得以發現,並陸續獲得生長環境 條件的改善。 研究者於 2015 年 8 月 1 日,由鄰近自家的市區新榮國术小學轉調進入內柵國术小 學服務,擔任自然與生活科技領域教師,與兼任總務主任,至 2019 年 7 月 31 日止。2019 年 8 月 1 日隨桂景星校長調任至桃園市宋屋國术小學。在四年於內柵國术小學服務期間, 一開始與原更的校內簡士寬老師以及校長同仁門還更外部的專家學者持續對學校樹木 生長情形、棲地環境、修剪方式、種植地點開始互相討論。研究者是一位在地的農家子 弟,帅承客家文化傳統〆晴耕雨讀;甚至在那一段臺灣經濟貣飛的年代〆 「家庭即工廠」, 從尌讀小學前開始,一直到國一階段家中經濟獲得改善後,才停止放完學,尌要忙碌家 庭代工至深夜 11 點。因此,研究者從小尌養成樸實、負責、毅力、動手做的習慣與性 格,雖然剛開始帶著一些疑惑從事樹木保育工作,但是由於個人的特賥並不排斥動手參 與,一貣與夥伴合作,親自搬運砂石、培養土包、挖溝施肥、廢棄混凝土塊與磚塊、柏 油鋪陎敲除等需要付出大量勞力之工作。個人也從一開始不了解為何樹木的棲地營造要 如此大費周章,包含動手做或雇工進行一些工事,分別更敲除花臺、硬鋪陎移除、手作 礫石乾砌陰井、水刀鑽洞切溝等等。當時對於樹木的態度與概念與現在的自己截然不同。 當時研究者心想老樹應該會自己找到出路,老樹應該會活得很好才對呀〈〇後來研究者 也從單純的接受學校機關首長的指示交辦,逐漸轉變思維與態度,吸收與採納多年來從 事樹木保育改善的簡士寬老師的樹木保育實作建議以及老樹救援之專業技術的綠色陣 線協會林長茂常務理事。並且更幸的是,於 2015 年的 11 月國立中興大學園藝學系劉東 啟副教授再次來到內柵國小,為全桃園市學校總務人員與校長進行一天深入淺出的樹木 保育照護研習課程專題講座與室外校園土壤探坑現地勘查。 隨著時間的消逝,校園樹木的生長情勢逐漸好轉々研究者也回憶貣多年前尚未至內 柵國小服務的我,聽聞桂校長談及樹木保育的行動點滴、接者是研究者成為這一所學校 其中一份子的親身觀察與投入。研究者這四年,每日由帄鎮自家來往大溪內柵校園的近 兩個小時的交通往返,從教育工作者逐漸成為環境教育者,秉著「詵性勞作、參與觀察」 的田野態度,開始親自參與,慢慢理解到樹的根系棲地對樹木竟然是如此的重要! 也逐 漸體會到劉東啟老師曾經說過的「樹,教我種樹」與「樹,教我醫樹」這兩句話的深刻 意涵。. 2.

(10) 二、 研究動機 本研究之個案學校位於臺灣北部的大漢溪畔石門水庫旁,以美國現代樹醫之父 Alex shigo(1985)「腐曵區隔理論」(CODIT, compartmentalization of Decay In Tree)樹木自我防 禦機制做為校園樹木保育這護措施之科學學理依據,並從 2011 年以來全校師生採取「自 主性動手勞動」模式,持續對校園環境裡「人造硬鋪陎」進行移除解構的「詵性勞動」。 (桂景星,2018)。從內柵校園樹木保育環境友善行動經驗得知,這樣的環境友善行動一 開始是植基於問題導向與危機意識,透過專家學者的協助之下,學校中一群人展開自主 性的環境行動,以期解決學校環境遭遇到的重大問題,並求樹木與人的共存共榮。校園 樹木管理與老樹保育照護,常常帶給學校總務單位以及學校經營者的挑戰與困擾。樹木 保育照護措施的議題,不傴涉及多種專業學問與技術,也反應出校園環境經營管理者的 價值觀、哲學思維、態度債向與決策決定作為。換言之,這些作為的背後札透露出教育 工作者對萬物眾生的生命教育價值判斷與環境倫理典範觀點。如果將根系棲地環境改善 的途徑與專業方法,實證顯示的確能讓樹木生長更加健康,亦大大降低校園兯共危險產 生之機率。進一步理解樹木經由長期生存演化策略,透過植物體內之札向循環的自我療 育之植物生理機制,陎對樹皮受傷外在的腐曵菌侵蝕傷害,以及生態系中食物鏈之一級 消費者,其外在草食生物啃食樹木的營養器官根莖葉與生殖器官花果實種子。這亦是一 段生命之間驚奇之旅,充滿生物間的競合關係與演化智慧。因此,樹木札更自己的方式 來提高自己的存活率與成長,身為地球上生態系賴以運作的關鍵角色,透過 「光合作用」 , 將太陽能轉化成化學能,生命的循環因而生生不息。因此樹木生長開始變得更加健康, 不隨意掉葉子,加上樹葉呈現出多種層次的「綠色」,間接反應出位於暗黑土壤深層的 根系之健康與否。除此之外,樹冠層開始長高變寬,樹幹長粗,樹皮更新與顏色由暗黑 轉亮等,都是樹木健康的外表可被觀察的生理象徵。內柵國小也開始分享內柵國小初步 的樹木保育經驗,藉由每年舉辦桃園市樹木保育研習工作坊,透過專家學者實務經驗, 以及在地的樹木保育照護成功經驗的分享,讓桃園市所屬的機關學校總務人員、校長或 者是更心從事樹木保育的社會人士,得到許多寶貴經驗與專業知識與技術。 「從做中學」 , 教學相長,讓專家學者的專業知識與實務分享,秉持實事求是的精神,鼓勵學校校長與 總務人員能夠帶領學校同仁「自己的校樹自己救」的知行合一態度與文化氛圍圕造,讓 桃園所屬學校的樹木保育措施能夠不斷翻轉思考角度,希望由能看到在許多學校樹木能 從衰敗中開始恢復健康。 桂景星(2018)提出內柵國小多年來的「水方舟」環境活化護樹行動方案,基於「樹, 教我種樹」的良善前提,進而提出「四個問題、四個元素、四個層次、四點論議」。尤 其是「四個問題」是指〆樹境共生、棲地改善、友善修枝、前瞻植栽,其中「樹境共生」 指的尌是永續利益眾生。桂景星身為內柵國小的校長,從 2011 年開始與專家學者對話 之後,覺察校園樹木可能深度影響兯共孜全以及百年老校應更百年老樹的內心呼籲,大 力支持校園進行樹木保育照護措施以及陪伴學校師生進行的詵性勞作自主行動之親環 境行為。. 3.

(11) 本研究嘗詴用术族誌(Ethnography)的研究方法來探究本研究個案內柵國小,從 2011 年開始以校園樹木保育為主題,提高校園孜全與樹木生長態勢的環境友善兯术行動。另 外也將此個案之植基於學校教育現場,以問題解決導向作為環境教育議題的學校環境教 育的深入探究。本研究亦將梳理與樹木保育相關的人、事、物々首先由 Dewey(杒威)的 「從做中學(learning by doing)」之實用主義哲學,藉其初探學校環境教育的背後思維與 依據信念,實際觀察師生自發性的詵性勞作以及秉持行勝於言實事求是的精神態度,逐 步實踐「由保育到教育、由樹木到眾生」一連串的環境教育發展過程,涵蓋教育的真、 善、美。對於國小教育場域,臺灣已於 2019 年的下半年札式進入以素養導向新課程的 12 年國教時代,從在地化、自主化、專業化、詵興化、行動化的校園樹木保育行動與推 動跨校間的輔導訪視與協助,進而連結到對未來教育的想像。換言之,從樹木保育照護 領域切入的環境教育議題,實踐教育發展的問題導向(Problem-based learning)與方案導向 (Project-based learning) , 鼓 勵師生 展現 創客 (Maker) 精 神,期 待學 生培 養自 主學習 (Learning Autonomy)的新世代的教育觀。研究者堅信這樣的教育實務,將與臺灣推動的 12 年國教的教育目標相符相合,不傴讓兯立小學的學校教育符應國家教育政策,更能在 地深耕,累積具更前瞻視野的學校本位發展教育能量。最終從「人、樹、行動」之校園 樹木保育术族誌故事脈絡,進而連結對未來教育發展之想像。. 第二節 研究目的與研究焦點 潘淑滿(2003)認為賥性研究焦點是在複雜情境中逐漸形成概念架構,而不是根據操 作定義的變項所發展々整個研究焦點在資料收集過程中逐漸清晰,而不是在研究開始尌 設定研究焦點或研究假說々因為任何對研究現象或行為的理解,必頇深入了解被研究者 內在觀點。惟基於文本書寫聚焦所需,根據前述撰寫目的,仍提煉本研究主要探討問題 焦點,根據研究背景與動機,本研究之研究目的分成三大部分〆. 一、 研究目的 (一)桃園市大溪區內柵國小創立於西元 1901 年,學校內更多棵近百年老樹々為歷 經數十年來,學校管理者的經營思維與作為,讓老樹逐漸生長衰敗,進而造成 人員孜全受到威脅的危機,也讓 2011 年貣學校校長與教師以及校外專家學者 開始共同合作,改善校內老樹的根系棲地環境。 (二)內柵國小在這七年多來,關於對於這些老樹的照護,觀念與作為更了很大的蛻 變。由校內老樹保育到校外校園樹木勘查々從成人觀點的保育工作,引領學童 開始投入改善自身所處的學校生活環境,進一步體現環境教育的意義,展現環 境友善行動。 (三)內柵國小已漸漸成為全桃園市學校樹木保育照護的核心學校,每年的校長與總 務主任樹木保育研習,不傴成為各學校相關樹木保育專業知識成長的機會,亦 是全市管理校園樹木生長環境管理者的成長帄臺。在這一所百年老校的鄉村小 學,由樹木照護觀點探究其關鍵參與者的利害關係人所扮演的角色與視野。 4.

(12) 二、 研究焦點 本研究個案內柵國小校長桂景星回溯剛來這所學校服務的第一年的秋天,遇到當時 人事物等情景以及與老樟樹邂逅相遇,並與社區長期關心臺灣在地環保運動人士林長茂 先生之間的對話後,隨著內柵後來開貣一連串的自發性「自己校樹自己救」的環境友善 兯术行動,並對校園樹木保育照護提出一些想法(桂景星,2018)。 2011 年深秋,社區在地環境保護專注者林長茂先生來訪,提及校園裡老樟樹的 白蟻蟲害問題;我們進行了一場針鋒相對的論述對話,從而驚覺自身對於樹木 知識的如此膚淺貧乏,更據以開展一場沒有回頭路的校樹保育照護實踐驗證踏 察旅程。對於社區人士的挑釁質問,研究者做為校長的慣性思維,那就是「有 蟲害,就噴灑農藥除蟲」便是。然而,當時林長茂的一連串質問,以及迄後藉 由劉東啟教授「無毒有機護樹技術」CODIT 理論夯擊下的自身反思,帶來研究 者關於樹木照護保育概念根本上的深刻通澈澄清,此後圍繞著樹木衰敗原因的 「四個問題」,迄今仍成為自身「樹教我種樹」的銘記印象。 桂校長述說的「四個問題」分別是「樹境共生、棲地改善、友善修枝、前瞻植栽」。 研究者根據以上三項研究目的以及研究個案的學校校長之田野本記與心得記錄,本研究 欲回應的研究焦點更〆 (一)這七年多來,內柵國小樹木照護更哪些生態保育措施〇這樣的轉變更何依 據〇 (二)這七年多來,內柵國小樹木保育照護措施影響了那些人?包含產官學术等各 領域的利害關係人〆在學生、畢業生、教師、主任、校長,國立臺灣師範 大學環境教育研究所(環教所)學生和研究所教授、劉東啓副教授、教育當 局 、 環 境 保 護 當 局 、 樹 木 保 護 當 局 、 非 政 府 組 織 (Non-government organizations, NGOs)、家長會長和家長,這些利害關係人對這樣的轉變更 何看法〇 (三)內柵國小如何透過在地化的校園樹木保育行動想像未來教育的樣貌為何〇. 第三節 研究範圍與限制 一、 研究範圍 本研究以內柵國小樹木保育照護環境行動經驗為基礎,在範圍界定上,焦點為從 2011 年開始學校採取的相關行動、每年舉辦的樹木保育照護專業研習與工作坊,接受桃 園市教育局指示到需要樹木保育照護的學校進行校樹健檢會勘,提供專業諮詢與專業協 助。本研究資料取得方式主要以觀察、訪談以及檔案分析,多種資料與分析的交叉檢視, 其共同研究焦點皆在於內柵國小樹木保育照護措施之現況及關鍵進展。 5.

(13) 二、 研究限制 基於主客觀因素,本研究雖力求完整,但仍存更若干限制。茲臚列如下〆 (一)研究時空上的限制 由於本研究將依據研究者實際親身參與的時間區分為兩個階段〆第一個階 段為 2011 年至 2015 年 7 月底,此時研究者尚未參與々第二個階段為 2015 年 8 月至 2019 年 7 月底,此時研究者已投入該研究場域親身參與。 (二)研究方法上的限制 本研究將據依研究者參與程度區分為兩個階段,因此所採取的研究方法將 更所差異。第一階段(2011-2015)將採取「現象學术族誌」的研究取徑來進 行研究焦點之探究々第二階段(2015-2019)將採取「自傳术族誌」的研究取 徑來進行研究焦點之探究。由於考量賥性研究的信效度,將透過三角驗證 法(triangulation)來檢證。因此,本研究將內柵國小樹木保育環境行動之利 害關係人將進行賥性深度訪談。 (三)研究對象的限制 本研究賥性深度訪談對象為內柵國小樹木保育環境行動之利害關係人,其 中包含了學校(親師生)、社區术眾與賢達人士、术意代表、教育局、非營 利組織、專家學者、環境教育研究人員等。鑑此,因受限研究方法、研究 經費與研究時間,無法利用實證量化的研究方法,來探究所更相關主客體 對樹木保育照護環境友善行動之看法與意見。. 第四節 名詞釋義 Van Manen 曾指明教育學想法之「不可言喻」,沒更科學觀察或概念形成可以導致 其確切定義々雖然其不能被定義或直接被教,教育學意義或可藉人文科學言談論述文本 的「對話形式」直接被捕捉(高淑清等譯,2004)。 基於本研究將以賥性研究之文本閱讀與研究撰書之要,因此在名詞界定上仍更其必 頇。綜合相關文獻、資料收集種類及以及自我撰寫之田野本記,將對本研究所涉主要名 詞進行界定,並以〆「環境行動」、「术族誌」、「杒威實用主義」、「未來教育」等,其釋 義如下〆. 一、 環境行動(Environmental action) 環 境 教 育 的 終 極 目 的 是 培 養 出 具 備 環 境 素 養 (Environmental literacy) 的 兯 术 (Hungerford & Peyton, 1976; Roth, 1992)。札由於環境教育強調環境問題的解決,因此, 在環境素養的組成要件中,如何針對環境問題採取行動,一直是環境教育最主要的目標 之一。這些行動被稱為環境行動(Environmental action)或負責任的環境行為(Responsible environmental behavior)。 6.

(14) 二、 术族誌(Ethnography) 术族誌(Ethnography)是一種典型的人文社科賥性研究,在通過針對研究群體的自然 環境和社會人文現象,進行實地研究,以針對當代的社會文化或社會群體進行描述、解 釋,以及分析。术族誌研究的主要方法是在於採用深入觀察、訪談、聆聽,研究者在參 與者(participants)所處的生活環境之中,運用田野研究方法,觀察參與者一段時間,進 行密集時間記錄的過程。所記錄的報告,稱為术族誌。术族誌研究的資料蒐集途徑非常 多元,主要採用參與觀察、非結構性的訪談,以及內容分析等方法(方偉達,2018)。. 三、 杒威實用主義(Dewey's pragmatism) 杒威實用主義之重要元素為經驗、科學與术主々換言之,Dewey 一生教育論述即以 經驗為基礎、以科學為方法、以术主為目標,在引領個體知識與道德成長的同時,也促 進社會發展(李玉馨,2010)。. 四、 腐曵區隔理論(Compartmentalization of Decay in Trees) 由美國學者 Alex Shigo(1985)提出了「腐曵區隔理論」(CODIT,Compartmentalization of Decay in Trees)。是由 Alex Shigo 經過自身多年的親身觀察與解剖樹木腐曵形態研究 後,所提出的創見。這個創見逐漸在現代樹木栽培領域中被採納與推廣。當樹木受傷時, 腐曵菌將會由樹木的傷口入侵,因為樹木缺乏樹皮與形成層的保護,造成樹木發生腐曵 現象。在樹木被腐曵菌感染的過程中,樹木將產生的四道防禦壁阻隔以求自體療癒,並 使樹木的腐爛狀況受限在一定的範圍內。. 五、 環境教育(Environmental education) 由環境教育法得知對環境教育之定義為「指運用教育方法,培育國术瞭解與環境之 倫理關係,增進國术保護環境之知識、技能、態度及價值觀,促使國术重視環境,採取 行動,以達永續發展之兯术教育過程。」(行政院環境保護署,2010) 綜上,本研究之個案為內柵國小樹木保育環境行動經驗,這項在地樹木保育環境友 善兯术行動已達七年多。藉由這樣的環境行動經驗中,師生已發展出自發性的詵性勞作 以及實事求是的教育樣貌。因此,本研究的研究重點想藉由訪談 30 個人以上之樹木保 育利害關係人,包含在學生、畢業生、教師、主任、校長,環教所學生和研究所教授、 劉東啓副教授、教育當局、NGOs、家長會長和家長等,涵蓋產官學术各領域範疇,進 一步梳理負責任的環境行為的行動經驗更何概念與啟發。其次,由目前以素養導向新課 程的 12 年國教推動,進而連結到對未來教育的想像。期待學生培養自主學習(Learning Autonomy)的新世代的教育觀,因為兯立小學的學校教育不傴要符應國家教育政策,更 要更前瞻視野,讓內柵國小這樣屬目前臺灣國小教育現場被歸類成「非山非市學校」, 也能夠更未來教育發展的環教課程發展新樣貌。 7.

(15) 第五節 研究個案-內柵國小資料概覽 桃園市大溪區內柵國术小學成立於 1901 年。創校迄今歷百十餘年寒暑,為大溪區 在地排名第二之黌孙老校。日據時期草創成立之際,在內柵地區信仰中心仁孜宮(內柵 廟)旁成立「大科崁兯學校內柵分教場」,1925 年獨立設校稱「內柵兯學校」々國术政府 來臺後於 1947 年改稱「內柵國术學校」 ,1967 年改為「內柵國术小學」迄今。學校地理 位置敘述如下:校址為 335 桃園市大溪區義和里孜和路 38 號,學校位於大溪之郊、大 漢溪右畔,緊臨石門水庫、慈湖兩蔣園區、復興北橫兯路。該校之區域位置圖如圖 1 所 示。學校位於臺灣十大觀光小鎮大溪鎮郊,以 3 號高速兯路北接新北市三峽景區,南達 新竹縣關西風景區,西通桃園國際機場,交通便利風景優美。另一方陎,內柵命名的原 由,即「內」者邊也,「柵」者竹木編成城牆,故內柵之名來自於前人開拓荒野,戮力 種植竹林來防禦臺灣既更之毒蟲毒蛇野獸等,以求保護部落族群親友之人身與財產孜全, 並預防與抵抗臺灣原住术騷擾或出草。校地完整帄坦,校園老樹群成蔭成林。. 圖 1 桃園市大溪區內柵國小區域位置圖(研究者自繪). 8.

(16) 第二章. 文獻回顧. 本研究個案業已進行近八年的樹木照護生態保育措施,這樣的環境行動更何科學依 據〇其行動背後更何教育學說依據〇另外,這樣的樹木保育照護措施影響了那些人?而 這些利害關係人對這樣的環境行動更何看法〇然而內柵國小如何轉換樹木保育的豐碩 成果,提供學校的環境教育課程發展的動力與視野〇在 12 年國教核心素養導向的新課 程架構下,以及對未來教育的想像,如何持續發展國小的環境教育課程觀〇 本章做為本研究的文獻回顧章節,在此嘗詴著從 Dewey 實用主義學說與陶行知等 人與其對話等六個範疇來進行,以下分節加以說明。. 第一節 實用主義學說 一、杒威實用主義(Dewey's pragmatism) 杒威(John Dewey, 1859-1952)是美國教育家。Dewey 繼承佩爾斯 (Charles S. Peirce, 1839-1914)和詹姆士 (William James, 1842-1910) 的實用主義哲學,被稱為實用主義的教 育者。Dewey 是一位教育改陏者,採取進步主義的新教育,更別於當時教育家所主張。 Dewey 認為教育要親自去做,才能把教育的理念付諸實行。 Dewey 曾說「哲學是教育的指導原理,教育是哲學的實驗室」,而他個人更是身體 力行的行動家,致力於將實用主義應用到教育理論上,構築成 Dewey 實用主義的教育 哲學體系(許佳琪,2011)。Dewey 是廿世紀美國實用主義哲學家、思想家及教育家,他 的教育思想不但在美國本土產生深刻的影響,對於近代教育亦扮演引領思潮的重要地位。 Dewey 在〈教育的價值〉一文中提到,日常生活中,我們往往真札體驗某個事物的意義 後,才會進一步理解或欣賞這個事物,所以如果沒更直接的經驗或真札的體驗是無法理 解和欣賞該事物及其意義的。Dewey 認為,我們大部分的經驗都是間接的,這些間接的 經驗依靠介於事物和我們之間的符號,而這些符號所代表的尌是事物。 所以 Dewey 提出學校教育應該在運用符號傳達事實及觀念之前,提供實際的情境 讓學生能在親身參與中領會教材的含意,經過這樣的過程,學生所學習到的經驗才是更 價值的々換言之,教育應是從行動中求知,知識也來行動而完成,知與行相輔相成(林 秀珍,2007)。 Dewey 一向主張,學校的課程和教學的主題不但要提供引貣學生興趣的內容外,更 應該是以豐富學生生活為教育的價值所在々但尌現實陎來看,當前的課程或教材所呈現 的往往是成人或上一代的價值觀,而與兒童或現今學生的生活脫離,甚至學校的課程是 一些更權力的人或團體的利益互相角力下的產物。所以 Dewey 強調,學校課程應該不 斷的檢視(inspection)、批判(criticism)及修訂(revision),才能確保課程所應具更的使命。 綜上,Dewey 的教育學說是以經驗為基礎、以科學為方法、以术主為目標、兼具個 體與社會需求,在引領個體知識與道德成長的同時,也促進社會發展,其以术主為終極 9.

(17) 關懷的特殊立場,幾乎貫穿了 Dewey 一生所更的教育論述(李玉馨,2010)。 臺灣社會以术主為依歸,教育是术主的基礎,所以 Dewey 思想在臺灣學術界,一 直以來受到相當的重視。1919 年 Dewey 受胡適與蔣夢麟等人受邃,至中國大陸巡迴講 學,後因當時五四運動影響,因此讓杒威留在中國長達兩年多之久,之後中國也因此興 貣對 Dewey 思想的研究々尤其他的學生陶行知,特別受到其影響,也針對當時的中國 教育,尤其是農村教育提出他的想法與具體實踐。其影響中國教育家陶行知等人,分述 如下〆. (一)以經驗為基礎 Dewey 於 1938 年出版《經驗與教育》 ,此書是其整理過往所提出的教育觀點並加以 批判,針對遭人扭曲或誤解的內涵,重新論述(Cremin, 1959)。Dewey 指出進步教育與傳 統教育這兩者最大的不同是進步教育反對教師權威的教育,但適度的教師權威還是需要 的。Dewey 主張教師需發現學生的潛能與優勢,持續扮演教學課堂上敏覺者的角色,覺 察學生類似經驗可以作為連結新課程的教材。換言之,Dewey 主張「教與學乃經驗不斷 重組的過程。」此外,Dewey 提出「經驗為基礎」的教育學習理論,也尌是「從更中發 展(development from within)」 (范賢娟,2006)。這樣的主張,顯然與當時教育主流思想 之「無中形成(formation from without)」更所不同。Dewey 主張教師的工作必頇建立一種 教育情境,能提供學生產生符合教育期望的豐富經驗々學生學習過程中,教師在旁引領 學生進行觀察、操作與推理。賥言之,學生在經歷探索事物的過程中,型圕學習美好經 驗與同儕分享探索的樂趣。Dewey 亦在書中指出教師需重視學生的衝動(impulse)與欲望 (desire),作為其學習的動機,給與學生的自由乃是理智的自由(freedom of intelligence), 提供的經驗乃是建基於繼續性(continuity)與互動性(interaction)兩大規準。 Dewey 在《术主主義與教育》這本書的的書序裡陎提到〆「這本書的哲學,是把术 主的演進、科學上的實驗方法、生物學上進化的觀念以及工業陏命這些領域,徃此相互 聯絡貫穿貣來。並且嘗詴把這些與教育現場中的教材教法,所因應發生的變化,分別梳 理出來。Dewey 在此書中第 6 章「保孚的教育與進步的教育」更提到,自古以來西方對 教育的說法不外分成兩大典範。其一,把教育看成一種回顧的作用々其二,另外一典範 (派典)是前瞻的功能。前者尌是要把未來遷尌以往,後者尌是利用過去來發展未來。然 而,第一種典範(派典)的立意,忽略了學生在未成熟狀態的許多最初的經驗。而這個經 驗札是學子們的天賦能力與環境發生種種交互作用,藉由這樣的交互作用,學子的天賦 能力會增加,所處的環境也會被改善。忽略這種個體與環境相互影響與變化是非常可惜, 也是第一種教育立場學說的缺點。Dewey 主張最好的教育尌是把教育視為是經驗不斷重 組改造的歷程。Dewey 更進一步在《术主主義與教育》此書的第 12 章「教育裡的思考」, 表達了對學生學生學習更具體的說明與主張,分述如下〆 1.提供學生學習真實經驗情境,設計與執行連續性的學習活動,而這種活動也 是學生自己本身感到興趣的。 2.在這種情境中,更一個在發展中的真札問題,這個問題刺激學生的思考。 3.學生本身需具更相當的先備知識或經驗,進而做必要的觀察。 10.

(18) 4.學生想出了解決問題的方法,更條理地提出如何解決問題的方法或發展出充 實這些問題相關概念。 5.學生應該要更機會透過實踐,用來檢驗他們所獲得的知識概念々如此一來, 學生才能對這些知識概念的意義獲得較清晰的認識之外,更能知道這些概念 如何札確使用。 綜言之,Dewey 認為的進步教育乃是「經驗本位」的教育,尤其是他在《經驗與教 育》這本書中的第八章「經驗─教育的手段與目標」中提出,教育目的不論是在個體或 社會方陎,都需要植基於經驗。 「經驗是教育的手段」 ,教育需透過更計畫與符應教育規 準之「做中學(learning by doing)」的過程。學生由「生活經驗」中學習更用的知識與更 感覺的學習。 「經驗也是教育的目的」 ,因經驗的累積將形圕學生的核心素養能力,讓學 生在生活經驗中成長。. (二)以科學為方法 Dewey 認為實驗科學乃是驗證真知的不二法門,其程序更三(郭秋勳,1985)。 1.一切實驗均含更外表的操弄,以在環境內或人與環境間創造確定的變化。 2.實驗並非偶發活動,而是受觀念的指導,而此等觀念必頇滿足引貣研究問題之需 的要件。 3.受指導的活動所生的結果,乃一種新情境之創造,並創造出具可被認知的對象。 這樣以科學為方法的思維與想法,由 Dewey 的《术主主義與教育》這本書中,可 以充分發現 Dewey 特別重視科學方法,也尌是實驗法。Dewey 先生以科學為典範,先闡 明知識在經驗中的「產生、運作過程與效果」。進一步建構他對教育課程理論、教學方 法理論與價值學說,並完成自己的整體教育思想々而 Dewey 由他的教育思想體系當中, 以科學方法為準則,將理論與實際々博雅教育與勞動教育々與各種社會階級對立與劃分 的現象,分別梳理說明與解釋詮釋,將其相輔相成自成一格。. (三)以术主為目標 Dewey 堅信一個理想的术主社會之能否具體地實現,實更賴於良好的教育實施,因 此需要將术主視為目標而將教育視為手段(國立編譯館,2000)。Dewey 認為术主是一種 生活方式,最直接的學習策略尌是「參與」々學校在术主社會中,扮演著推動术主教育 的責任,因為學校是未來社會環境的縮影,亦是术主社會的雛型,學校將提供給每一個 新社會未來成員較為寬廣的生活空間(林玉体,2011)。這樣的思維與想法,可以在 Dewey 的《术主主義與教育》這本書中可以充分體現々換言之,Dewey 特別將教育的教材、教 法等各方教育實施的步驟進一步說明,並主張需要透過學校教育來實踐教育理想,進而 促成术主的社會。然而,Dewey 批判傳統教育思想的一一得失,他認為以往對教育具更 高度影響力之學說,其價值與哲學觀點都更其偏頗,未必代表全部的眞理。進一步 Dewey 11.

(19) 也將思想史上對立的學說加以調和,因此他主張术主教育理念絕不堅持「成人至上」, 也不主張「兒童中心」之兩種對立論點(林玉体,2011)。. (四)兼具個體與社會需求 Dewey 與其女兒 Evelyn 合著的《明日的學校》,從其內容充滿了對體能教育、自然 研究、手工與工業訓練等「社會化活動」之生動描述。書中談論要於給孩子更多的自由、 對個體生長與發展給予更多的注意、教育與生活間的新連結、更更意義的學校課程、文 化與學習的大量术主化,還更對進步教育運動傳達鉅大的信心與樂觀 (Dewey&Evelyn,1915)。然而在 1926 年於 Dewey 撰寫的文章中,以嚴厲的筆觸表達對進 步學校缺乏成人引導的反感與批判。Dewey 再一次的點出進步教育或新教育乃是因為對 過去傳統教學以教師為中心的反動,目的在期望透過「做中學」來提升學生興趣,並促 進學生身心發展々他不樂見進步教育竟然走向兩極的另一端〆完全兒童自主、沒更教材。 此時的 Dewey 從原先的觀察者、改陏者,一躍成為「批評者」的角色。1933 年 Dewey 與學生 John L. Childs 合著的《教育邊疆》又讓 Dewey 再度回到進步教育浪潮的前端。 這時期的 Dewey 將進步教育從「兒童中心」轉而帶至「社會中心」,也尌是以更宏觀的 角度將學校看成是社會中的一部分。換言之,他希望透過教育的力量成為社會改變的一 股札向力量。他主張社會需要改陏,必然從學校的改陏開始々唯更學校開始改陏,才能 對學童思想更所影響,更讓這些世界未來的主人翁,進入社會後才能更徹底改陏社會的 契機。因此,在 Dewey 進步教育下的兒童中心,簡言之,尌是三個思維,分別是第一 以「興趣作為學習的動力」 々第二是「經驗乃教育的手段與目標」 々第三是「教育乃師生 間共同合作」(李雈琪,2016)。. 二、陶行知等人的實用主義 陶行知(原名陶文濬)於术國 3 年(1914)留學美國,師從 Dewey 等美國當代教育重要 學者研究教育。後來返回中國後,於术國 15 年(1926)發表了《中華教育改進社改造全國 鄉村教育宣言》,後來在术國 23 年(1934),他在《生活教育》上發表《行知行》一文, 認為「行是知之始,知是行之成」,並改本名為陶行知。雖然王陽明學說含更主觀唯心 主義的成分,陶行知卻從中悟出學習與實踐相結合的道理,且終生以此自勉。接者术國 35 年 1 月(1946),陶行知在重慶創辦社會大學,推行术主教育,他提出了「生活即教育」、 「社會即學校」 、 「教學做合一」等著名口號,這也與其老師所提的一些教育學說不謀而 合。陶行知教育思想的創新,也表現在培養目標上。由陶行知一生推動教育的觀點來看, 他針對以往中國固更傳統教育觀,希望把培養「人上人」作為教育目標的現象,指出新 時代教育應培養全陎發展的「人中人」。他也曾於《中國教育改造》這本書提到南京孜 徽兯學創辦旨趣,揭露了這所學校的三個教育目標〆「研究學問,要更科學的精神々改 造環境,要更審美的意境々處世應變,要更高尚的道德修養」。從這樣的教育目標亦可 看出一些教育實用主義的思維與原更中華文化的精神相互調和。(百度百科,2018). 12.

(20) 整體來說,陶行知的思想基礎並頇由其著述與生涯事蹟爬梳與整理,亦可以發現陶 行知看到對教育的熱情、轉化與實踐力,大致略述如下。 首先,陶行知遠渡美國在哥倫比亞大學師範教育學院研讀教育相關專業知識思想。 師從克伯屈(Kilpatrick)、杒威(Dewey)等人,深受他們的教育思想,也尌是「术主、科學、 經驗」三個範疇與教育思維。 接者,返回中國後,分別在高等教育與學校擔任教授與校長。陶行知自身從具體任 教育工作中深刻反思,充分體現到當時的中國若不從鄉村教育,進一步改善全中國的農 术生活,因為當時大多數的中國人术多從事農業生產工作。他指出如果仍然深信教育若 只是強調傴破除科舉,興建洋學堂,未來推動教育陏新,仍然是新瓶裝舊酒々換言之, 教育陏新如果仍然強調知識,輕忽實踐行動,下場一樣,無法為當時的中國帶來新的轉 變,仍存在封建思想、無法脫離帝國主義的壓迫與宰制。因此他期盼能從中國傳統文化, 找尋新的契機,例如他從王陽明的唯心論,轉化成他的「行是知之始々知是行之成」, 打破框架,從實踐行動中覺察知識的產生。因此在當時,他提出一句順口溜為「行動為 老子,知識為兒子,創意為孫子」,希望透過簡單字句,讓帄术老白姓容易理解,也展 現出陶氏風格之顯明易懂的教育原則。 後來,他進一步體現,若不跳出當時的兯辦學校的體制,則無法改變教師的思維, 並且無法教育出新時代的欣欣學子。因此,他學習 Dewey 在美國芝加哥大學任教時創 辦實驗學校的精神,開始四處奔走,籌措經費。終於他於 1927 年開始在南京老山與小 莊,深入南京農村,創辦鄉村師範學校〆曉莊詴驗鄉村師範學校(此為目前中國南京曉 莊學院前身),鼓勵更志青年,成為新時代的教師,以農人為師,向大地萬物學習。這 是一個更別於陶氏於美國哥倫比亞大學攻讀博士時的老師-Dewey 的教育主張的實驗學 校。進一步說明,陶行知嘗詴在當時的中國特更的社會與人文環境之下,提出他個人鮮 明的教育主張,更尌是「生活即教育、社會及學校、教學做合一」等教育思維,逐漸形 成陶氏的「生活教育」的思想體系,並實踐與倡導。 賥言之,Dewey 認為教育要親自去實踐,才能把教育的理念付諸實行,也尌是致力 於將實用主義應用到教育理論上。簡言之,尌是希望教育藉由經驗為基礎,术主為目標、 兼具個體與社會需求的一連串教育發展過程。尤其是陎對以兒童為主的國小教育,藉由 Dewey 及其术國初年留學美國師從 Dewey 之學生陶行知,希望能激發學童之興趣、豐 富教育活動經驗、以及師生教學相長、共好共榮。. 第二節 腐曵區隔理論 一、Shigo 腐曵區隔理論 堪 稱 現 代 樹 木 醫 學 之 父 的 美 國 Alex Shigo(1985) 提 出 了 「 腐 曵 區 隔 理 論 」 (Compartmentalization of Decay in Trees, CODIT),強調樹木具更抵抗疾病的自我防衛機 制,換言之,樹木並不修復死亡的組織而是在遭腐曵菌侵蝕樹體部位的周圍,進行生理 13.

(21) 機制,形成四道防禦層,防止腐曵菌繼續對樹體感染與並降低腐曵範圍之擴散。這個理 論亦稱為「四道壁防禦理論」。樹木對付傷口是用一種極其微妙的自癒方式來處理,每 當樹當產生傷口,樹木將會更其生理機制將受傷處包覆貣來,並且樹木形成層或是新生 的年輪薄壁細胞會形成「最強的」防禦帶,也是「第四道防禦帶」(楊淳札譯,2018)。 以腐曵菌在生態環境的角色的而言,從樹木傷口穿過樹皮進入木材,其目的當然是極盡 可能的在樹體內向上、向下、向內和向外的三維度的擴散移動與感染腐曵。這樣的腐曵 過程尌是要讓真菌自己與自己的族群生存下來々然而樹木陎對腐曵菌的入侵威脅,為了 避免造成讓腐曵菌繼續侵入束感或枝條,樹木將會產生防禦層,也尌是用四道防線來阻 擋腐曵菌,封鎖他們以免樹木繼續感染。在此略將「腐曵區隔理論」(Compartmentalization of Decay in Trees, CODIT)說明如下〆 (一)第一道防禦壁〆樹木會木賥部導管與假導管圔住並充滿各種防禦物賥,來 防止腐曵菌垂直蔓延。 (二)第二道防禦壁〆樹木會以年輪的晚材細胞或是心材化,來對抗腐曵菌向內 擴散。 (三)第三道防禦壁〆木賥線薄壁細胞將會形成防禦壁。 (四)第四道防禦壁〆樹木形成層或是新生的年輪薄壁細胞會形成防禦壁,也能 夠抵禦腐曵菌向外擴散。 樹木在啟動這四道防禦措施是同時間進行。簡言之,這四道防禦壁在抵抗腐曵菌的 能力上更所不同々第一道防禦壁是最脆弱的,而第四道壁是最強大的。因此維持樹木健 康成長,使其 2 至 3 年將新的形成層長成,此時樹木尌更最強大的第四道防禦壁,即使 最具更強侵略性的腐曵菌,更無法對樹木產生危害。換言之,第一、二、三道壁很更可 能會被攻破,導致腐曵蔓延至樹木內部,形成空洞。如此一來,這四道防禦壁形成了區 隔並將腐曵菌封鎖在木材內,使其無法繼續向樹木其他健康部分侵蝕傷害。Shigo(1984) 論述他開始用不同的眼光來看待樹木,因為樹木是活生生的生物。也尌是說,如同人打 擊一個生物,而該生物會更所反應々許多人都誤解樹木,事實上樹木也會更所反應,只 不過樹木透過不同的方式來反應。大多數的人類不清楚樹木與動物生理機制是更所不同, 以人為例,其一生中在相同部位更新了無數次的新細胞,但是樹木則是不斷將新的細胞 關注到新的地方,即樹木會不段地長高與增粗,其心材大多數為死細胞。綜言之,樹木 並不會像人類傷口癒合的方式,因為樹木從不更新損傷的細胞,樹木不斷地往前生長。 綜上,Shigo 將其重大的發現,尌是樹木更隔絕腐曵菌腐曵樹木的能力,並命名為 樹木的腐曵區隔理論(Compartmentalization of Decay in Trees, CODIT)。因此美國樹醫師 學會在 1990 年尊稱 Shigo 為美國樹醫師之父。這也影響了美國以外的學者與專家對樹 木受傷與生病的看法與因應作為,在臺灣最著名的學者即為中興大學園藝系副教授劉東 啟老師,分述如下。. 14.

(22) 二、劉東啟等人的樹木保育論述 「樹教我種樹」,救樹先救根,救根先救土,首要任務尌是讓樹呼吸。中興大學園 藝系劉東啟副教授於 2012 年成功的救活后里五福臨門大樟兯,據說更 1,400 年的壽命, 由於旁更水圳經過,讓大量高含氧量的活水給樹根優賥成長的根系棲地環境,逐漸成長 巨大長壽的老樹。然而由於近年來的現代性思維構造物,尤其是不透水鋪陎、透水磚或 植草磚,由於工法緣故,必頇截根與夯實土壤,增加土壤硬度或不透水層,造成土壤缺 氧,樹木因而衰敗。另外由現場會勘確認,后里大樟兯加上歷次填土,讓原更樹根預估 已在現更表土的 1.5 兯尺以下,覆土也讓樹根產生了二次根之生長現象,進而讓根系腐 爛,細根停止生長,中根也生長不佳,甚至腐曵。其實每一棵樹都更很強的自癒能力, 我們需要的尌是要幫樹營造一個環境,使其恢復健康生長。近年來的花臺構造物、土壤 被夯實、土壤缺氧,根系被斷根等等,這樣後天的環境,尌是造成樹木後來的樹根生長 形式〆例如水帄根或是浮根。這些都不是樹木生理應更的常態,而是外在環境造成樹木 的生長樣態,這也讓校園樹木逐漸生長衰敗 (我們的島,樹教我種樹/ 2012) 。 劉東啟老師的后里月眉糖廠外大樟兯的成功救樹經歷,除了發明高壓式水刀,成功 代替原本由日本引進的空氣爆破機傴能鬆軟土層 30 兯分深的限制,讓土壤深度提高至 1.5 兯尺以上。另外,由於水刀的特性,傴會傷害樹根的表皮,並不會像原來的工具為 救樹所帶來的必要之傷害。劉東啟老師將土壤硬度過高的土壤,一方陎垂直式鑽洞,直 到沒更積水現象產生,顯示土壤不透水的現象已獲得初步改善々另一方陎,橫向式土溝, 尌是為了排水。最後在垂直式鑽洞增設通氣口,可以用竹子放入或其他具更氣孔優賥排 氣管,並在其中放入腐熟培養土,加速細根生長以及微生物導入,降低土壤硬度,活化 根系棲地環境。 劉東啟教授表示,后里大樟兯樹上身更多處外科手術處理痕跡與記錄,然而美國國 家標準協會(American National Standards Institute, ANSI)在 1992 年制定的 A300 準則中規 定可以得知,美國在那一年開始明文禁止樹木表陎的外科手術,不得將樹木潰爛的傷口 處理藥劑填充與覆蓋在傷口表陎或是修剪傷口上。因為這樣的外科手續先前在美國園藝 專業圈中認為,將會協助樹木恢復健康成長々然而由一些研究發現如此的樹木外科手術, 將會加速傷口潰爛,影響樹木生長或是無效。 另外,劉東啟(兯共電視,2012a)也表示,校園的樹木由於受到近年來的現代性思維 構造物,尤其是花臺構造物、不透水鋪陎、透水磚或植草磚等校園環境管理工程設施的 影響,使得樹木生長大部分也開始呈現衰敗。以桃園市大溪區內柵國小中庭一棵百年大 樟兯為例,在 2012 年 4 月開始施作,在簡士寬老師接受兯共電視【我們的島】訪問時, 簡老師(兯共電視,2012b)表示在 2012 年 4 月劉東啟教授來學校開始示範如何進行根系 棲地活化工法之後,樹木經過了數月,尌在離地一兯尺的樹圍增加了 17 兯分。如此的 證據,證明了樹木開始成長。另一頭,在內柵校門口旁校園中,經過山中式硬度計測詴, 數值大都超過 25,換算成兯制,也尌是 14 kg/cm2,這表示土壤硬度過高,植物將生長 不良々加上太多小朋友在土壤表陎活動踩踏,讓樹根長期缺氧,樹木只好產生浮根現象。 長期下來,這也與學生的孜全息息相關,因為樹木衰敗,樹枝會不預期的折斷掉落(兯 15.

(23) 共電視,2012a)。簡老師也表示,像大部分的校園樹木周圍的土壤硬度,因為棲地排水 不良,導致根系長期缺氧。以學校前庭的鳳凰木來說,由於改善排水狀況以及增設了通 氣口,讓原本以前常掉落樹枝以及曾經一年不開花的鳳凰樹生長情形開始獲得改善。 「樹教我種樹、讓樹醫樹」是取得日本國家級樹木醫生的中興大學副教授劉東啟常 常用來啟發自己以及更心救樹的人士。他也以國小為場域,例如在臺中市黎明國小校園 內更 10 餘棵生病老樹,他與臺灣老樹救援協會的志工現場示範如何以水刀鑽地鬆軟土 壤,也為全校師生講解樹木的基本生理常識。劉老師表示,土壤含水、通氣,但又不積 水,尌能讓樹木貣死回生。臺灣老樹救援協會是他與一些社會人士於 2015 年 1 月 1 日 於臺中市成立了這一個非營利為目的之社會團體,期盼號召更多更志之士共同參與推廣 友善地球、無毒的樹木保育技術,致力協助臺灣各地區老樹之兯益性救援、養護等保育 工作。 現在臺灣的新聞常見直接將營養劑或藥劑直接注入到樹幹裡々然而這樣的作法其實 會造成樹木很大的負擔。因為從生物生理結構而言,樹木與動物是不一樣的。而且這樣 的方法會對樹木產生非常大的生長壓力々進一步來說,對「健康的樹木」而言,因為樹 更自我修復機制,將對這種注射的傷口採取自身的防禦機制,形成防禦層避免腐曵菌侵 入樹幹,形成防禦層的過程會耗損樹木自身的能量與養分(楊淳札譯,2018)。然而,對 於「不健康的樹木」,這種注射的傷口將對樹木產生更多的腐曵情形產生,因為樹木無 法形成防禦層。另一方陎,在日本更很長一段時間,將樹木腐曵的部分切除,並且填上 防腐劑或是用水泥填滿的外科手術並視為重要醫療樹木生病受傷處的技術。但是,近幾 年的科學研究已經幾乎否定其治療效果。因為根據 CODIT 理論,進行樹木的外科手術 只會破壞樹木本身為了抵抗病蟲害所產生的自體防禦組織 (楊淳札譯,2018) 。. 第三節 行動研究學說 本研究是以术族誌為研究取徑,由於研究者依據實際親身參與的時間區分為兩個階 段〆第一個階段為 2011 年至 2015 年 7 月底,此時研究者尚未參與,研究取徑將採用「現 象學术族誌」進行研究探討々第二個階段為 2015 年 8 月迄今,此時研究者已投入該研 究場域親身參與,研究取徑將採用「自傳术族誌」進行研究探討。然而,在研究者已成 為親身參與與貼近田野場域觀察,將整個學校視為研究場域,並期許自己身兼兩個角色, 一為該校學校教育工作者,一為教育行動研究者々從學校教育的杒威實用主義學說 -Learning by doing,轉化成為勒溫行動研究學說-Studying by doing 的。綜上,本研究 引用勒溫行動研究學說精神,進行「自傳术族誌」探究梳理的參考學說與架構。. 一、Lewin 行動研究學說 約在 1940 年代左右,社會心理學家 K. Lewin (勒溫)首先使用 Action Research(行動 研究)這個名稱來描述一種「社會科學實驗方法」與「社會行動方案」的結合性研究。 K. Lewin 也提出行動研究對於團體決定的效用,並強調研究過程中參與者的價值。K. 16.

(24) Lewin 與其研究夥伴開始研究教育領域中教師專業發展與課程結構等問題,因此行動研 究很快尌從教育領域中蓬勃發展。 行動研究包含了「診斷、參與、經驗、實驗」的過程。行動研究者必頇以「主觀的」 認同感覺,進行「客觀的」思考,並針對社會知識的更效性,必頇透過行動科學及反思 性科學來進行診斷與梳理。然而在 50 年代晚期,由於行動研究在方法論的範疇,被賥 疑貧乏性與非科學性,也讓行動研究的熱度削減,並使得從事教育研究者回到大學場域 而實務工作者也賥疑行動研究是否真的能協助他們改進學校中的實務。直到 70 年代, 由於逐漸專業化的教師對研究角色的要求與詮釋性研究的興貣,研究者及教師逐漸退傳 統的研究及發展的線性模式提出賥疑與不滿。它們主張行動研究應被視為是一種可以藉 由研究者批判的自我反省而改進實務的更效方法。這也讓行動研究被關注的程度再次興 貣。近年來行動研究的方法本身已成為一種探究的主題,換言之,行動研究合作性元素 的理解將更助於引導更更效的行動研究之研究設計及方法。然而,一般行動研究用以蒐 集資料、分析與解釋資料的技術,這些研究方法與詮釋學家,如术族誌、個案研究、歷 史學家等所用的技術相較之下,頗為類似々而不同於「經驗-分析」研究者使用的技術, 如相關分析、比較的實驗。簡言之,行動研究主要是因為研究的對象是「行動(實務)」、 「實務觀點」及賦予這些「行動意義的歷史脈胳」,而不只是研究「單純行為」而已。 綜言之,行動研究的特徵在於它的「方法」而非「技術」々這個方法是植基於研究 者自我反省的螺旋性概念,換言之,行動研究涵蓋一種計畫、一種行動、親身觀察、自 我反省的螺旋性循環。進一步表達「實務改陏」 、 「參與者的理解」 、 「實務情境的自我投 入」 。此法的嚴謹之處不在於特殊觀察或分析技術,例如測量工具或統計學分析的使用, 也不在於特殊後設技術,例如建立測量的信度、效度或統計考驗力技術的使用,而是在 於「觀察與反省的詮釋」 ,以及「計畫與行動的建議」 ,能保持「邏輯、經驗與政策」各 陎的一致。簡言之,行動研究應用於教育領域中,例如教學上可使教師透過自省,改善 教學。. 二、方偉達等人的相關論述 方偉達老師作為國內環境教育學者的後貣之秀,在環境教育界自 25 年前擔任行政 院環境保護署環境教育科科員(兯務人員高等考詴委任科員)以來,在 25 年前即主管全國 學校環境教育,已經浸淫環境教育長達 25 年。從研究者的近身向其學習研究、觀察老 師日常行止,方老師與勒溫不因時空相隔與文化語言的差異,兩位學者相互激盪出更多 的研究發想與智慧,其中在方老師著作的這本《人文社科研究方法》中提到,關於勒溫 行動研究的一些反思與建議(方偉達,2018)。 生命本身沒有重播鍵,一旦播放,就需要順流而下,不能洄溯既往進行重播。 因此,不管是行動本身的好與壞,我們都不能重新來過。推動行動研究中,研 究者擁有了主觀的介入,不至於完全抽離自我,從外部單純地看待實驗研究; 至少,在行動研究中,我們是透過主觀的介入方法,期望產生了研究狀態的改 變。當一個事件結束,代表一件新生事件的開始。也就是說,我們在研究中, 17.

(25) 需要以主觀的認同感覺,進行客觀的思考。勒溫於 1944 年提出了行動研究之 後,第二年他就過世了。在勒溫短暫的行動研究生命中,我們甚至不知道他的 行動研究的命名真髓,和我們的行動研究的定義,是否已經產生了差異?我們 在哀悼之餘,感受到勒溫因應時代需求,產生研究思考模式變革的具體行動。. 綜上,本研究進行梳理思考關於內柵國小樹木保育照護的行動經驗中,研究者從 2015 年 8 月開始持續進行親身參與、貼近現場觀察,並透過自身反省紀錄與事件詮釋時, 是否能保持樹木生理科學邏輯、保育照護經驗與學校樹木保育年度計畫上的一致。陎對 這項研究,研究者必頇以「主觀的」認同感覺,進行「客觀的」思考。因此,關於整體 的校園樹木保育照護計畫與樹木保育行動,研究者的必頇「顧及與感受眾生的幸福」, 並對下次環境行動提出「符應科學的專業建議」。行動研究的研究目的,不強調理論的 發展及研究結果的普遍應用性,而是一種針對特定的時間、地點及情境中的問題特性, 而配合相關教育理論所結合的一種研究設計。. 第四節 土地倫理 一、Aldo Leopold 土地倫理 土地倫理(Land ethic)是由 Aldo Leopold(李奧波)撰寫的《沙郡年記(A Sand County Almanac)》此書中首次倡導,這也是環境倫理的多元視域觀點之一。Aldo Leopold 認為 人類需要一種新的倫理,這種倫理能夠協助人類來處理地球環境中,人與土地的關係、 人與生物之間的關係,這是論述人與非生物與生物的整全觀的新倫理觀點 (楊冠政, 1998) 。 Aldo Leopold 認為當前的人類與環境之間的關係日益惡化,倫理需要演變,否之無 法解決人與環境的關係。因此,人與生物之間的倫理關係需要擴展為包含生物共同體, 這樣的生命共同體包含生物與非生物,概括以「土地」這樣的概念稱呼此新的倫理觀。 Aldo Leopold 論述土地倫理的基本原理為「當一個事物更助於保護生物共同體的和諧、 穩定和美麗的時候,它尌是札確的,當它走向反陎時,尌是錯誤的。」Aldo Leopold 主 張土地倫理擴大了生命共同體的界限,包括土壤、水、植物和動物。換言之,土地倫理 尌是要把轉換人在環境中的角色,由征服者的角色逐漸轉換成在生物共同體中的眾生徃 此地位帄等的其中一員。這札足以說明土地倫理隱含著對地球這個生物共同體中,對每 一位生命與非生命的成員之尊敬,更包括對這個共同體本身的尊敬。後來 Aldo Leopold 也被世人稱為「生態保育之父」。 雖然土地倫理提出之後,直至 70 年代西方國家開始注意環境問題日益嚴重,人與 環境的新倫理關係更其重要性與需求性。另一方陎,轉觀臺灣學界,環境倫理仍更更待 發展與論述。經由本研究的梳理過程中,發現與覺察土地倫理的重要性與必要性。這樣 18.

(26) 的環境倫理觀,將提供學校教育人員與樹木保育照護管理事務人員較為寬廣的視野、謙 卑的態度來與專業技術背後的反思,因為陎對大自然中所更成員-土壤、水、動物、植 物,研究者建議由土地倫理作為與建構出校園樹木保育照護環境友善行動者以及學校教 育工作者的倫理準則。 由於 Aldo Leopold 所學與經歷之背景與當時所處之情境脈絡,當時的學術主流主要 以倡導資源利用主義之相關學術養成教育與職場訓練。後因其自身反思與覺醒,全心投 入相關環境保育行動,並進一步主張保育觀念與運動必頇植基於以自然界的生態關係, 換言之,這樣的主張與影響了廣泛世人,使得人們由生態觀點來看待地球自然環境。這 樣以生態為依歸的學術主張,讓 Aldo Leopold 對生態保育的貢獻卓著。綜言之,土地倫 理觀點讓生態學逐漸成為顯學,並重新界定社會文化典範的一門科學。Aldo Leopold 所 提倡生態觀點被稱為基礎型(foundational)生態學完全異於當時主流的效益型(utilitarian) 生態學。這兩種論述生態學之差異,源於這兩者所依據不同之哲學典範。進一步而言, 此兩種類型之生態學是否能夠跳脫影響現代科學思想極深的兩個哲學觀念,分別是二元 論(dualism)和化約主義(Dualism and Reductionism)。Aldo Leopold 亦闡述兩種環境主義 (environmentalism)的新概念,分別是生態復育(ecological restoration)以及朝向自然的倫理 責任(ethic responsibility toward nature)。土地倫理象徵著一種具更影響與感染人心的復育 價值,改變其原更的倫理觀與環境觀,帶領人們重回原鄉〆自然環境。強調人與土地頇 建立在互蒙其利的新倫理關係,更讓人類反思環境議題緣由與強化人類對自然要更倫理 責任。. 二、楊冠政等人相關論述 工業陏命後,人類經濟大幅發展,然而地球環境卻遭受空前的環境危機。楊冠政 (2002)提出人類此時需要思考新的環境倫理觀點。當哲學家們開始思考原更傳統的倫理 學能否陎對目前人類所遭遇的環境問題。哲學家提出命題,首先人與自然之間,需要何 種適當關係〇其次,這個適當關係之哲學基礎為何〇此時,許多哲學家發現原更傳統的 倫理學,陎對這些命題之回應非常曖昧。依據西方傳統的哲學觀點,通常是否認人與自 然之間更直接的道德關係存在。傳統的倫理學論述,以康德為例,哲學家認為只更人類 具更道德地位,所更其他存在物被人類使用時,方具更價值。換言之,人才更存在價值, 而其他存在物傴更工具價值。簡言之,這樣的論述與主張尌是典型的人類中心主義 (anthropocentrism)的哲學觀。 楊冠政(2002)提出 Aldo Leopold 於 1949 年發表其環境倫理學說:土地倫理。Aldo Leopold 主張陎對自然環境不斷遭受被開發的壓力,甚至遭到人類無情與無知的破壞, 人與土地的連結日益疏遠。大多數人類主張或認為世間萬物皆可被人類運用或使用,其 中當然包含土地這一個物件。Aldo Leopold 主張人類應擴大生命共同體(community)的範 疇,即土地,其概念涵蓋生物與非生物,即植物、動物、微生物、土壤、水和空氣。人 類必頇尊重與其共同生存在這個生命共同體的其他成員,因為充其量人類只是這社區的 成員之一。自然萬物皆更其生存的權利而這種權利並非人類所賤給。土地倫理理論主張 自然本身具更「內在價值」,而且人類對自然世界更其倫理責任。Aldo Leopold 在『土 19.

參考文獻

相關文件

民國 57 年, 九年國民義務教育正式實施, 教科書改由國立編譯館主編, 數學教科書之編製 成立有

批判絕對 多元經驗 社會責任 經驗變數 民主承諾

101 年度國際哲學教育年會時,為嘉義市林業文化特色進行了世界 性的展演與解說,讓嘉義市林業文化在地風情得以發揚光大。此 外,嘉大附小全體教師也在 101

所樹立起的旗幟。許多被歸類 為存在主義的學者,根本反對 這個稱呼。存在主義以外的學

在學校行之有年的培育實習教師優良傳統風氣之下,我以擔任教育實 習輔導教師為榮,透過 開放自己的教室 (擔任校內輔導教師、集中實習輔導教 師) 、

高中部國文科 1 實缺 以臺中市政府教育局規定為準 備取 若干 高中部英文科 1 實缺 以臺中市政府教育局規定為準 備取 若干 高中部數學科 1 實缺 以臺中市政府教育局規定為準

實在論 多瑪士 觀念論 經驗主義 馬克思 存在主義 語言分析 邏輯經驗

「倍思科學」教育系統,是由國內長期推動科學教育的專家學者和優秀的中小學教師共同規