第二章 文獻探討
第一節 實習教師面臨的挑戰
第二章 文獻探討
本章分為三節，第一節「實習教師面臨的挑戰」為回顧我國師資培育制度以及 實習教師現況；第二節「行動學習與應用」為論述行動科技特性，並探討行動學習 用於教育之發展；第三節「人機互動與介面設計」為簡介行動介面設計特性與規範 以及評估方式。
第一節 實習教師面臨的挑戰
一、 我國師資培育與實習制度
台灣的師培教育乃是以《師資培育法》為規範，師資生在成為正式教師之前，
必須先在實習學校進行半年的教學實習，此時即被稱為實習教師，此階段的訓練對 師資生日後成為正式教師有極深影響（林新發、王秀玲、鄧珮秀，2007）。
欲使國民有一定的知識水準，學校教育是一個重要關鍵，而學校教育裡學生們 吸收知識技能的養分，汲取群體互動的泉源，其間的最重要的推手正是教師。教師 必須扮演傳道、授業及解惑角色，因此培養優良未來教師的師資教育就非常重要。
台灣在民國 68 年制定《師範教育法》，法條明定教師需由師範體系之院校專責培 養，學籍採公費制，並以每年社會所需制定缺額招生，經由畢業合格者可經主管機 關統一分發至各校擔任教職（周祝瑛，2009；李麗玲等，2009）。在此制度之下，
師資培育可分為職前教育、教育實習、在職進修，師資生在校將職前教育課程修畢 後，經分發至各校實習一學年後，成績及格者即可畢業並留在原校服務。這是種一 元化制度，藉由單一管道，從需求、培養、實習到就業連成一氣，為有計畫性之招 生，然而此種模式也隨著時代的變遷衍生諸多問題（吳清山，2003，2011；周祝瑛，
2009；李麗玲等，2009），以下說明之。
（一）教師既是影響下一代的推手，所有教師皆由師範體系培育，可能會有思想過 於封閉的問題。相近的知識傳遞模式培育出類似思維的教師，這些教師再將 相同的觀念傳承下去，易使思維過於接近，無法跳脫固有邏輯，成為創新思
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想的阻礙。
（二）學門專業化程度高，科系種類繁多，讓既有師範體系無法負擔。
（三）分發制度讓師範體系的保護色彩過於強烈，只要達到畢業規定，即可獲得終 身教職，無需再經過考試或甄選，使得部分不適任教師阻礙學生學習，而且 身處於安逸環境的教師容易喪失積極上進、求新求變的態度。
（四）原為吸引招生及作為福利的公費制度，逐漸成為政府的財政負擔。
基於上述原因，教育部著手修訂相關法條並於民國 83 年發布《師資培育法》， 新法走向多元化、儲備制度，將師資培育機構由原本僅限於師範院校之規定，擴展 為設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學皆可參與師資培育，並由公費補 助改為自費就學。內容分為職前教育、教師資格檢定兩階段，其中職前教育包含普 通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程，教育實習課程又可分為教學實 習、導師（級務）實習、行政實習、研習活動。學生在職前教育前三項課程合格後 即自費申請為期半年之教育實習，期滿且合格者獲得師資職前教育證明書後，需參 加教師資格檢定，通過後始能取得教師證。如欲真正從事制式學校教育的教師，則 需另外參加政府聯招或各校獨立之教師公開甄選。
此師資培育政策的修改，主要有以下四項目的（吳清山，2003，2011；周祝瑛，
2009；李麗玲等，2009）：
（一）希望透過多元培育管道激發多樣化學習，並藉由眾多學校所培養教師的差異，
引起全新的思考邏輯，突破以往過度集中僵化的情況。
（二）取消公費制度能降低政府支出，也讓師資生因自費而能更主動積極學習。
（三）以聘任制的檢定與甄選制度取代派任制，替培育制度品質把關，以提升教師 素質。教育實習後的教師資格檢定是評估師資生是否具備擔任正式教師之 標準，公開透明化的作業方式可確保公平性。教師甄選則是因應當今自由競 爭潮流，利用公開甄選方式，招募有意且適任的教師，以確保師資培育成效。
（四）師資培育管道開放多元化後，促使更多擁有教育熱忱學生投身教職行列。
關於師資培育法新舊制度比較，請見表 2-1-1。
8 兼顧理論和實務（孫志麟，2002；吳清基、黃嘉莉、張明文，2011）。陳美玉（2003）
也提及，教師專業學習除了熟稔教學技術、學科知識外，也著重追求發展與實踐的
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最大的不同，在於實習教師除了「被領導」，更因課堂活動或協助輔導教師處理班 務，而同時被賦予「領導」他人的責任（邱馨儀，2007）。師資培育讓師資生從主 要接收資訊的學生身分，轉換為傳遞資訊的教師身分，是師資生改變教學信念及教 師專業發展的重要歷程（孫志麟，2002；李麗君，2005），教學實習更彰顯師資生 在轉換過程中應付雙重角色的掙扎與不易（Rosalind, 1999；吳麗君，2003）。
實習教師與實習輔導老師、行政人員、學生及同儕互動成長的過程，符合 Lave 和 Wenger（1991）所提的實務社群（Community of Practice）中的「合法周邊參與」
（Legitimate Peripheral Participation, LPP）。此概念強調進入社群之新手，經過長時 間觀察並和成員互動，慢慢融入社群中，逐步成為社群組織的中堅份子，是一種情 境學習方式。實習教師在初入實習學校時，對於校內原有教職員工來說是新進成員，
在此身分之下，實習教師從觀察學習進而實作，透過觀摩實習輔導教師授課，以及 學習從事行政工作的技巧，在實習過程逐漸獲得認同與歸屬感，並得到實習輔導老 師授權進行試教演示。最後如能考取正式教師，便能逐步成為實務社群的核心，在 未來帶領實習教師成長，此即為台灣教育界的薪火相傳。因此實習階段考驗著師資 生的調適力，師資生並須思考如何在各種情境之間，適時扮演不同角色，培養為人 師的知覺，並與自我發展密切結合。關於實習教師參與社群之歷程，請見圖 2-1-1。
圖 2-1-1 實習教師的社群參與歷程
我國師資培育政策改革，例如實習年限由一年縮短為半年、取消師範公費生補 助等（李麗玲等，2009），已經減少許多師資生原本享有的福利，另外師資生尚須
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完成教育實習後，才能參與教師檢定以取得合格教師證。近年來我國失業率逐年提 高，各項經濟指數下降，多數現代人晚婚，新生兒比例也跟著下降，造成社會人口 結構改變，產生少子化現象，加上教育經費減少等因素衝擊（林新發等，2007），
皆為師資培育整體供需計畫提出失衡警訊（王瑞壎，2008）。這種種因素都使師資 生在培訓階段除了內在自我期許的壓力，還承受如就業困難的外在環境壓力。由於 壓力與困擾而造成的情緒波動是實習教師在實習過程中的重要部分，情緒會與認 知、行動在教學與學習過程中交錯影響（Poulou, 2007）。張學善（2005，引自張學 善，2006）認為引發實習教師情緒波動因素包含：人際互動關係、非預期性工作內 容、自我表現要求、對教師甄試及未來憂慮、實習教師定位不明等。過去許多學者 對於實習教師在困擾及壓力方面的研究有類似看法，例如陳易芬（2009）將實習教 師關切事項整理出 13 項目：（一）教學方法與實施不精熟；（二）教材編排及分量 不均；（三）教學理念與實踐差異；（四）班級經營的公正性；（五）學生問題處理 原則；（六）親師溝通關係；（七）特殊學生相處；（八）非教學工作過量；（九）行 政實習過多；（十）角色定位模糊；（十一）立場影響人際關係；（十二）教師甄試 與出路考量；（十三）未來教育的政策發展。黃光雄（2004，p.148）則指出實習教 師工作壓力來源，以教師甄試及對未來不確定性、與輔導老師溝通不良、實習工作 繁雜、津貼過低居多，並歸納出十項建議，例如建立完整實習制度以清楚實習教師 定位、有系統擬定行政實習計畫以提升效用等。
薛梨真、朱潤康（2007，pp. 230-232）針對實習由一年改為半年，提出正面與 負面影響，具正面意義的影響有：（一）教學演示對實習學生雖有壓力但效果尤佳，
有其必要性；（二）實習初期可習得課程計畫編寫、新生始業輔導、排課技巧、班 級經營；（三）優秀實習輔導人員確能提升實習成效；（四）實習學生間團隊學習與 相互觀摩有正向價值。尚待改善的問題則有：（一）臨時代課準備不及；（二）實習 輔導品質不一；（三）行政實習並未在半年內作整理規劃；（四）應提出合理的研習 參與規範；（五）額外工作負擔問題尚未解決；（六）教檢與教甄壓力影響實習品質。
國外師培相關研究的學者也指出種種實習教師可能會面臨的困難，例如實習
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教師以做中學（learning by doing）方式，一邊從事實習工作，一邊探索教職內涵，
但 Azeem（2011）指出多數學校沒有替實習教師規劃完善的實習進度表，也未善盡 告知實習學校規則之義務，徒然增加實習教師摸索的時間，以及長期處在不確定環 境中所形成的不安全感。Paker（2011）也有類似見解，並更進一步指出，擔心犯 錯而害怕評鑑、說話技巧陌生、鮮少有機會使用科技、過多辦公任務等，都是造成 實習教師焦慮的因素。而撰寫面面俱到、符合課綱進度、學生狀況、輔導老師期望 的教案，更影響實習教師原創性並讓他們耗費過多心力（John, 2006; Paker, 2011）。
楊百世（2004）表示，在教學上的實習是實習階段的重點，從見習教案撰寫、
構思教學程序到實際從事教學活動，都得妥善規劃，實習教師從中學習到實際教學 技巧、理論與實際的結合。楊百世並發現實習教師在實習教學時，大多經歷「引導 融入→觀摩見習→實際試教／介入班務／協助行政，回饋校正／持續學習→綜合
構思教學程序到實際從事教學活動，都得妥善規劃，實習教師從中學習到實際教學 技巧、理論與實際的結合。楊百世並發現實習教師在實習教學時，大多經歷「引導 融入→觀摩見習→實際試教／介入班務／協助行政，回饋校正／持續學習→綜合